本校學位論文庫
CITYU Theses & Dissertations
論文詳情
李晨华
盧曉中
教育學院
教育學博士學位課程(中文學制)
博士
2023
大單元歷史教學逆向設計研究
Research on Reverse Design of Large Unit History Teaching
大單元教學設計 ; 大概念 ; 逆向設計 ; 核心素養 ; 歷史教學
Large unit instructional design ; Big concept ; Reverse design ; Core competencies ; History Teaching
公開日期：7/8/2026
教育部2022年4月正式公佈的《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱為“新課標”或者“歷史新課標”）明確提出在課程內容結構分析基礎之上，教師要“從有利於學生核心素養的角度對教學內容進行有效整合”(中華人民共和國教育部制定, 2022)為此提出操作方法建議：“基於單元主題學習整合教學內容”“運用大概念對教學內容進行整合”“基於主題的整體單元教學設計”等。新課標首次提到核心素養、大概念，全冊49000餘字中80次提到“核心素養”、13次提到“大概念”，16次提到“整合教學”、80餘次提到“主題”、7次提到單元主題學習等相關意思。
本研究是立足於2022版義務教育歷史新課標理念和要求，以核心素養培育為目標，探索綜合運用教學設計理論構建初中歷史教學設計模式的應用基礎研究。圍繞如何採用逆向設計思路更加有效開展大單元歷史教學這一核心問題，以文獻研究為基礎，採用行動研究、測量研究、統計研究等方法，提出“HLUD-UbD”教學設計模式這一假設。研究過程中，圍繞核心問題的解決，嘗試突破一組子問題：一是探討大單元教學設計（LUD）與逆向設計（UbD）各自的理論基礎、特點和優點及其整合的理論一致性、實踐互補性、現實必要性；二是從理論上構建立足於歷史學科、融合大單元教學設計（LUD）與逆向設計（UbD）優點的“HLUD-UbD模式”；三是以行動研究的方式對“HLUD-UbD模式”在歷史學科教學中的應用進行實踐並對結果加以驗證，反思該模式的優點及不足之處。全文總體包括三部分內容：
第一章為綜述部分。闡述研究緣起並明確了研究基本問題，之後對核心概念、術語進行界定；研究現狀和已有研究成功與不足之處採用文獻梳理的方式；最後對本研究理論意義和實踐意義、研究將要採用的思路、方法以及可能的成果做簡要說明。
第二章至第九章，分為理論與實踐兩個板塊。第二章至第六章是理論部分，第二章在對LUD模式與UbD模式的理論基礎、主要特點及運行程式充分分析基礎上，通過比較異同和互補性探討兩種模式整合的可能性，提出基於這兩種模式的“HLUD-UbD模式”假設。第三章至第六章，分別對應“HLUD-UbD模式”“四階段”中的一個階段進行運行原理、操作方法理論上的思辨，力圖搭建起“HLUD-UbD模式”的概念體系和運作程式：第三章對應第一階段“明確主題建構單元知識”、第四章對應第二階段“基於理解確定預期結果”、第五章對應第三階段“基於生情確定評估證據”、第六章對應第四階段“一體化設計與組織活動”。完成了理論框架構建與分析後，就進入到實踐運用部分，第七章以案例《從分散走向整體的世界》展示運用“HLUD-UbD模式”探索跨七八九三個年級的大單元逆向設計過程。在第八章和第九章評價階段，運用了紙筆測試、德爾菲專家法，從學生學習效果的終端以及從一線教學經驗豐富的第三方專家團隊，以兩個群體、以截然不同的角度進一步驗證該模式運用於初中歷史教學的合理性與有效性。“HLUD-UbD模式”與《“HLUD-UbD模式”評價量表》是本研究的兩大創新成果。
第十章，是研究結論、啟示與展望部分。在總結研究結論之後，進一步反思“HLUD-UbD模式”的優化策略，並對下一步研究提出展望。回顧研究過程，認為，“HLUD-UbD模式”是一種在理論和實踐上均以學生為中心，基於認知心理學、厚實認識論、建構主義等心理學、教育學理論，符合中學歷史教育教學論及新課改理念的教學設計模式，可以作為初中歷史教學落實核心素養的重要參考路徑，值得推廣也值得其他學科借鑒。
本研究是立足於2022版義務教育歷史新課標理念和要求，以核心素養培育為目標，探索綜合運用教學設計理論構建初中歷史教學設計模式的應用基礎研究。圍繞如何採用逆向設計思路更加有效開展大單元歷史教學這一核心問題，以文獻研究為基礎，採用行動研究、測量研究、統計研究等方法，提出“HLUD-UbD”教學設計模式這一假設。研究過程中，圍繞核心問題的解決，嘗試突破一組子問題：一是探討大單元教學設計（LUD）與逆向設計（UbD）各自的理論基礎、特點和優點及其整合的理論一致性、實踐互補性、現實必要性；二是從理論上構建立足於歷史學科、融合大單元教學設計（LUD）與逆向設計（UbD）優點的“HLUD-UbD模式”；三是以行動研究的方式對“HLUD-UbD模式”在歷史學科教學中的應用進行實踐並對結果加以驗證，反思該模式的優點及不足之處。全文總體包括三部分內容：
第一章為綜述部分。闡述研究緣起並明確了研究基本問題，之後對核心概念、術語進行界定；研究現狀和已有研究成功與不足之處採用文獻梳理的方式；最後對本研究理論意義和實踐意義、研究將要採用的思路、方法以及可能的成果做簡要說明。
第二章至第九章，分為理論與實踐兩個板塊。第二章至第六章是理論部分，第二章在對LUD模式與UbD模式的理論基礎、主要特點及運行程式充分分析基礎上，通過比較異同和互補性探討兩種模式整合的可能性，提出基於這兩種模式的“HLUD-UbD模式”假設。第三章至第六章，分別對應“HLUD-UbD模式”“四階段”中的一個階段進行運行原理、操作方法理論上的思辨，力圖搭建起“HLUD-UbD模式”的概念體系和運作程式：第三章對應第一階段“明確主題建構單元知識”、第四章對應第二階段“基於理解確定預期結果”、第五章對應第三階段“基於生情確定評估證據”、第六章對應第四階段“一體化設計與組織活動”。完成了理論框架構建與分析後，就進入到實踐運用部分，第七章以案例《從分散走向整體的世界》展示運用“HLUD-UbD模式”探索跨七八九三個年級的大單元逆向設計過程。在第八章和第九章評價階段，運用了紙筆測試、德爾菲專家法，從學生學習效果的終端以及從一線教學經驗豐富的第三方專家團隊，以兩個群體、以截然不同的角度進一步驗證該模式運用於初中歷史教學的合理性與有效性。“HLUD-UbD模式”與《“HLUD-UbD模式”評價量表》是本研究的兩大創新成果。
第十章，是研究結論、啟示與展望部分。在總結研究結論之後，進一步反思“HLUD-UbD模式”的優化策略，並對下一步研究提出展望。回顧研究過程，認為，“HLUD-UbD模式”是一種在理論和實踐上均以學生為中心，基於認知心理學、厚實認識論、建構主義等心理學、教育學理論，符合中學歷史教育教學論及新課改理念的教學設計模式，可以作為初中歷史教學落實核心素養的重要參考路徑，值得推廣也值得其他學科借鑒。
The "History Curriculum Standards for Compulsory Education (2022 Edition)" officially released by the Ministry of Education in April 2022 (hereinafter referred to as the "New Curriculum Standards" or "New History Curriculum Standards") clearly states that based on the analysis of the curriculum content structure, Teachers should "effectively integrate the teaching content from the perspective of facilitating students' core literacy" (formulated by the Ministry of Education of the Ministry of Education of the People's Republic of China, 2022), so as to put forward operational suggestions: "integrating teaching content based on unit theme learning", "integrating teaching content with big concepts", "overall unit teaching design based on themes", etc. The new curriculum standard first mentions core literacy and big concepts. Out of over 49000 words in the book, 80 times it mentions "core literacy", 13 times it mentions "big concepts", 16 times it mentions "integrated teaching", more than 80 times it mentions "theme", and 7 times it mentions unit theme learning and other related meanings.
This study is based on the concepts and requirements of the 2022 edition of the new curriculum standard for compulsory education history, with the goal of cultivating core competencies, and explores the application of teaching design theory to construct a junior high school history teaching design model. Focusing on the core issue of how to use reverse design ideas to more effectively carry out large unit history teaching, this paper puts forward the hypothesis of "HLUD UbD" teaching design model based on literature research, Action research, measurement research, statistical research and other methods. During the research process, we attempted to break through a set of sub problems around the resolution of core issues: firstly, we explored the theoretical basis, characteristics, and advantages of Large Unit Teaching Design (LUD) and Reverse Design (UbD), as well as the theoretical consistency, practical complementarity, and practical necessity of their integration; The second is to theoretically establish the "HLUD UbD model" that is sufficient for the history discipline and integrates the advantages of large unit instructional design (LUD) and reverse design (UbD); The third is to practice the application of "HLUD UbD model" in history teaching in the way of Action research and verify the results, reflecting on the advantages and disadvantages of this model. The entire article consists of three parts:
The first chapter is the overview section. Elaborate on the origin of the research and clarify the basic issues, followed by defining the core concepts and terminology; The current research status and the successes and shortcomings of existing research are reviewed through literature review; Finally, provide a brief explanation of the theoretical and practical significance of this study, as well as the ideas, methods, and possible outcomes to be adopted in the study.
Chapters 2 to 9 are divided into two parts: theoretical and practical. Chapters 2 to 6 are the theoretical part. Based on a thorough analysis of the theoretical basis, main characteristics, and operating procedures of LUD mode and UbD mode, Chapter 2 explores the possibility of integrating the two modes by comparing similarities, differences, and complementarities, and proposes the hypothesis of "HLUD-UbD mode" based on these two modes. Chapters 3 to 6 respectively speculate on the operation principle and operation method in theory corresponding to one of the "four stages" of the "HLUD UbD model", and strive to build the conceptual system and operation procedure of the "HLUD UbD model": Chapter 3 corresponds to the first stage of "clarifying the subject construction unit knowledge", Chapter 4 corresponds to the second stage of "determining the expected results based on understanding" Chapter 5 corresponds to the third stage of "determining evaluation evidence based on living conditions", and Chapter 6 corresponds to the fourth stage of "integrated design and organizational activities". After completing the construction and analysis of the theoretical framework, we will enter the practical application section. In Chapter 7, a case study titled "From Decentralized to Whole World" will be used to demonstrate the process of using the "HLUD-UbD Model" to explore the reverse design of large units across 7893 grades. In the evaluation stages of Chapter 8 and Chapter 9, paper and pencil tests and Delphi expert methods were used to further validate the rationality and effectiveness of this model in junior high school history teaching from two groups and completely different perspectives, from the end of student learning effectiveness and from a third-party expert team with rich frontline teaching experience. The "HLUD-UbD Model" and the "HLUD-UbD Model Evaluation Scale" are two innovative achievements of this study.
Chapter 10 is the research conclusion, inspiration, and outlook section. After summarizing the research conclusions, further reflect on the optimization strategy of the "HLUD-UbD mode" and propose prospects for the next step of research. Reviewing the research process, it is believed that "HLUD UbD model" is a kind of teaching design model that is student-centered in theory and practice, based on Cognitive psychology, solid epistemology, constructivism and other psychological and pedagogical theories, in line with the teaching theory of history education in middle schools and the concept of the new curriculum reform. It can be used as an important reference path for junior high school history teaching to implement core literacy, and is worth promoting and other disciplines to learn from.
This study is based on the concepts and requirements of the 2022 edition of the new curriculum standard for compulsory education history, with the goal of cultivating core competencies, and explores the application of teaching design theory to construct a junior high school history teaching design model. Focusing on the core issue of how to use reverse design ideas to more effectively carry out large unit history teaching, this paper puts forward the hypothesis of "HLUD UbD" teaching design model based on literature research, Action research, measurement research, statistical research and other methods. During the research process, we attempted to break through a set of sub problems around the resolution of core issues: firstly, we explored the theoretical basis, characteristics, and advantages of Large Unit Teaching Design (LUD) and Reverse Design (UbD), as well as the theoretical consistency, practical complementarity, and practical necessity of their integration; The second is to theoretically establish the "HLUD UbD model" that is sufficient for the history discipline and integrates the advantages of large unit instructional design (LUD) and reverse design (UbD); The third is to practice the application of "HLUD UbD model" in history teaching in the way of Action research and verify the results, reflecting on the advantages and disadvantages of this model. The entire article consists of three parts:
The first chapter is the overview section. Elaborate on the origin of the research and clarify the basic issues, followed by defining the core concepts and terminology; The current research status and the successes and shortcomings of existing research are reviewed through literature review; Finally, provide a brief explanation of the theoretical and practical significance of this study, as well as the ideas, methods, and possible outcomes to be adopted in the study.
Chapters 2 to 9 are divided into two parts: theoretical and practical. Chapters 2 to 6 are the theoretical part. Based on a thorough analysis of the theoretical basis, main characteristics, and operating procedures of LUD mode and UbD mode, Chapter 2 explores the possibility of integrating the two modes by comparing similarities, differences, and complementarities, and proposes the hypothesis of "HLUD-UbD mode" based on these two modes. Chapters 3 to 6 respectively speculate on the operation principle and operation method in theory corresponding to one of the "four stages" of the "HLUD UbD model", and strive to build the conceptual system and operation procedure of the "HLUD UbD model": Chapter 3 corresponds to the first stage of "clarifying the subject construction unit knowledge", Chapter 4 corresponds to the second stage of "determining the expected results based on understanding" Chapter 5 corresponds to the third stage of "determining evaluation evidence based on living conditions", and Chapter 6 corresponds to the fourth stage of "integrated design and organizational activities". After completing the construction and analysis of the theoretical framework, we will enter the practical application section. In Chapter 7, a case study titled "From Decentralized to Whole World" will be used to demonstrate the process of using the "HLUD-UbD Model" to explore the reverse design of large units across 7893 grades. In the evaluation stages of Chapter 8 and Chapter 9, paper and pencil tests and Delphi expert methods were used to further validate the rationality and effectiveness of this model in junior high school history teaching from two groups and completely different perspectives, from the end of student learning effectiveness and from a third-party expert team with rich frontline teaching experience. The "HLUD-UbD Model" and the "HLUD-UbD Model Evaluation Scale" are two innovative achievements of this study.
Chapter 10 is the research conclusion, inspiration, and outlook section. After summarizing the research conclusions, further reflect on the optimization strategy of the "HLUD-UbD mode" and propose prospects for the next step of research. Reviewing the research process, it is believed that "HLUD UbD model" is a kind of teaching design model that is student-centered in theory and practice, based on Cognitive psychology, solid epistemology, constructivism and other psychological and pedagogical theories, in line with the teaching theory of history education in middle schools and the concept of the new curriculum reform. It can be used as an important reference path for junior high school history teaching to implement core literacy, and is worth promoting and other disciplines to learn from.
2023
中文
232
致 謝 III
摘 要 5
Abstract 7
目 錄 9
圖目錄 13
表目錄 14
第一章 導論 15
1.1選題背景、問題提出及概念界定 15
1.1.1選題背景 15
1.1.2問題提出 18
1.1.3概念界定 19
1.2國內外研究動態綜述 23
1.2.1大單元教學設計 23
1.2.2逆向教學設計 28
1.3研究意義 38
1.3.1理論層面 38
1.3.2實踐層面 38
1.4研究思路及研究方法 39
1.4.1研究思路 39
1.4.2研究方法 41
1.5研究創新之處 41
1.6本章小結 42
第二章 HLUD-UbD模式構建的可能性 43
2.1LUD模式理論基礎及特點 43
2.1.1 LUD模式理論基礎 43
2.1.2 LUD模式特點 46
2.1.3 LUD模式基本程式 46
2.2 UbD模式理論基礎及特點 49
2.2.1 UbD模式理論基礎 49
2.2.2 UbD模式特點 51
2.2.3 UbD模式基本程式 56
2.3 LUD模式與UbD模式整合運用的可行性 58
2.3.1 LUD模式與UbD模式整合的理論一致性 58
2.3.2 LUD模式與UbD模式整合的實踐互補性 59
2.4 基於歷史學科的整合：HLUD-UbD模式 60
2.4.1 HLUD-UbD模式的四階段程式 60
2.4.2 HLUD-UbD模式的理論闡釋 62
2.5本章小結 63
第三章 出發點：明確主題建構單元知識 64
3.1明確大單元主題 64
3.1.1以新課程標準為依據 64
3.1.2以學科大概念為核心 65
3.1.3以核心素養為根本遵循 66
3.2 確立大單元範圍 67
3.2.1確立大單元範圍的望遠鏡思維 67
3.2.2確立大單元範圍的放大鏡思維 68
3.2.3大單元設計框架 69
3.3 構建大單元知識 72
3.3.1大單元中的知識單元 72
3.3.2大單元中的課程知識 72
3.3.3大單元中的知識結構 73
3.4 大單元知識結構化 73
3.4.1內在關聯知識結構 74
3.4.2 外在關聯知識結構 76
3.4.3 知識與素養 77
3.5 本章小結 78
第四章 落腳點：基於理解確定預期結果 80
4.1HLUD-UbD模式中的理解性學習 80
4.1.1理解性學習是深度學習 80
4.1.2學習遷移的能力 82
4.1.3意義建構的內容 83
4.2教學目標的確立 84
4.2.1“模式目標”的確立 84
4.2.2教學目標的維度 85
4.2.3大單元教學目標確立依據 87
4.2.4歷史課程目標 90
4.3歷史學科的“神入”思維 96
4.3.1“神入歷史”的含義與特徵 96
4.3.2神入歷史的教育價值 97
4.3.3神入思維的界定和評價 98
4.3.4 神入思維的培育 99
4.4 本章小結 101
第五章 多元化：基於生情確定評估證據 103
5.1 以生為本的評價設計 103
5.1.1整合性評價的邏輯思路 103
5.1.2評價類型一體化 104
5.1.3評價方法多樣化 105
5.1.4 表現性任務——辯論式教學 107
5.2 評價量規的設計 108
5.2.1評價量規的內涵及類型 108
5.2.2 成果評價量規的制定 109
5.2.3 認知評價量規的制定 110
5.3 理解的六個維度評估 111
5.4 本章小結 112
第六章 情境化：一體化設計與組織活動 113
6.1 WHERETO要素組織活動 113
6.1.1教學設計分析工具：WHERETO要素 113
6.1.2 WHERETO要素分解 114
6.2 問題的設計 117
6.2.1“境脈化”和“真實性”情境創設 117
6.2.2問題情境的創設 119
6.2.3基本問題的設計 120
6.3 學習環境設計 124
6.3.1學習環境的構成 125
6.3.2心智環境與大概念 126
6.3.3真實性的學習環境創設 126
6.4 本章小結 128
第七章 HLUD-UbD模式實踐運用 129
7.1教學實踐設計 129
7.1.1關於設計順序與教學順序 129
7.1.2學習計畫排序 130
7.2教學實踐過程 130
7.2.1階段一：明確主題建構單元知識 130
7.2.2階段二：基於理解確定預期結果 135
7.2.3階段三：基於生情確定評估證據 136
7.2.4階段四：一體化設計與組織活動 137
7.3本章小結 145
第八章 實踐效果檢驗：紙筆測試分析 146
8.1紙筆測試設計 146
8.2測試成績分析 147
8.2.1全年級檢測情況 148
8.2.2實驗班檢測情況 148
8.2.3 “HLUD-UbD模式”與新中考命題理念一致 149
8.3本章小結 150
第九章 實踐效果檢驗：德爾菲專家法 152
9.1 德爾菲專家法研究設計 152
9.1.1關於教育評價指標體系 152
9.1.2德爾菲法特點與實施步驟 153
9.1.3研究樣本與專家選擇 153
9.1.4研究步驟與問卷編制 154
9.2德爾菲法評價量表理論研究 155
9.2.1第一輪德爾菲問卷設計、分析與小結 155
9.2.2第二輪德爾菲問卷設計、分析與小結 161
9.2.3第三輪德爾菲問卷設計、分析與小結 165
9.3德爾菲法評價量表實踐運用 170
9.4德爾菲法評價量表運用反思 170
9.4.1研究較成功之處 171
9.4.2研究局限性反思 171
9.5本章小結 172
第十章 研究結論、啟示與展望 173
10.1研究結論 173
10.2研究啟示 174
10.2.1 HLUD-UbD模式運用應遵循的基本原則 174
10.2.2 HLUD-UbD模式運用應注意的問題 177
10.2.3 HLUD-UbD對教師素養提出更高要求 179
10.3研究展望 181
參考文獻 183
附錄 196
附錄1 197
附錄2 226
附錄3 227
附錄4 230
作者簡歷 232
摘 要 5
Abstract 7
目 錄 9
圖目錄 13
表目錄 14
第一章 導論 15
1.1選題背景、問題提出及概念界定 15
1.1.1選題背景 15
1.1.2問題提出 18
1.1.3概念界定 19
1.2國內外研究動態綜述 23
1.2.1大單元教學設計 23
1.2.2逆向教學設計 28
1.3研究意義 38
1.3.1理論層面 38
1.3.2實踐層面 38
1.4研究思路及研究方法 39
1.4.1研究思路 39
1.4.2研究方法 41
1.5研究創新之處 41
1.6本章小結 42
第二章 HLUD-UbD模式構建的可能性 43
2.1LUD模式理論基礎及特點 43
2.1.1 LUD模式理論基礎 43
2.1.2 LUD模式特點 46
2.1.3 LUD模式基本程式 46
2.2 UbD模式理論基礎及特點 49
2.2.1 UbD模式理論基礎 49
2.2.2 UbD模式特點 51
2.2.3 UbD模式基本程式 56
2.3 LUD模式與UbD模式整合運用的可行性 58
2.3.1 LUD模式與UbD模式整合的理論一致性 58
2.3.2 LUD模式與UbD模式整合的實踐互補性 59
2.4 基於歷史學科的整合：HLUD-UbD模式 60
2.4.1 HLUD-UbD模式的四階段程式 60
2.4.2 HLUD-UbD模式的理論闡釋 62
2.5本章小結 63
第三章 出發點：明確主題建構單元知識 64
3.1明確大單元主題 64
3.1.1以新課程標準為依據 64
3.1.2以學科大概念為核心 65
3.1.3以核心素養為根本遵循 66
3.2 確立大單元範圍 67
3.2.1確立大單元範圍的望遠鏡思維 67
3.2.2確立大單元範圍的放大鏡思維 68
3.2.3大單元設計框架 69
3.3 構建大單元知識 72
3.3.1大單元中的知識單元 72
3.3.2大單元中的課程知識 72
3.3.3大單元中的知識結構 73
3.4 大單元知識結構化 73
3.4.1內在關聯知識結構 74
3.4.2 外在關聯知識結構 76
3.4.3 知識與素養 77
3.5 本章小結 78
第四章 落腳點：基於理解確定預期結果 80
4.1HLUD-UbD模式中的理解性學習 80
4.1.1理解性學習是深度學習 80
4.1.2學習遷移的能力 82
4.1.3意義建構的內容 83
4.2教學目標的確立 84
4.2.1“模式目標”的確立 84
4.2.2教學目標的維度 85
4.2.3大單元教學目標確立依據 87
4.2.4歷史課程目標 90
4.3歷史學科的“神入”思維 96
4.3.1“神入歷史”的含義與特徵 96
4.3.2神入歷史的教育價值 97
4.3.3神入思維的界定和評價 98
4.3.4 神入思維的培育 99
4.4 本章小結 101
第五章 多元化：基於生情確定評估證據 103
5.1 以生為本的評價設計 103
5.1.1整合性評價的邏輯思路 103
5.1.2評價類型一體化 104
5.1.3評價方法多樣化 105
5.1.4 表現性任務——辯論式教學 107
5.2 評價量規的設計 108
5.2.1評價量規的內涵及類型 108
5.2.2 成果評價量規的制定 109
5.2.3 認知評價量規的制定 110
5.3 理解的六個維度評估 111
5.4 本章小結 112
第六章 情境化：一體化設計與組織活動 113
6.1 WHERETO要素組織活動 113
6.1.1教學設計分析工具：WHERETO要素 113
6.1.2 WHERETO要素分解 114
6.2 問題的設計 117
6.2.1“境脈化”和“真實性”情境創設 117
6.2.2問題情境的創設 119
6.2.3基本問題的設計 120
6.3 學習環境設計 124
6.3.1學習環境的構成 125
6.3.2心智環境與大概念 126
6.3.3真實性的學習環境創設 126
6.4 本章小結 128
第七章 HLUD-UbD模式實踐運用 129
7.1教學實踐設計 129
7.1.1關於設計順序與教學順序 129
7.1.2學習計畫排序 130
7.2教學實踐過程 130
7.2.1階段一：明確主題建構單元知識 130
7.2.2階段二：基於理解確定預期結果 135
7.2.3階段三：基於生情確定評估證據 136
7.2.4階段四：一體化設計與組織活動 137
7.3本章小結 145
第八章 實踐效果檢驗：紙筆測試分析 146
8.1紙筆測試設計 146
8.2測試成績分析 147
8.2.1全年級檢測情況 148
8.2.2實驗班檢測情況 148
8.2.3 “HLUD-UbD模式”與新中考命題理念一致 149
8.3本章小結 150
第九章 實踐效果檢驗：德爾菲專家法 152
9.1 德爾菲專家法研究設計 152
9.1.1關於教育評價指標體系 152
9.1.2德爾菲法特點與實施步驟 153
9.1.3研究樣本與專家選擇 153
9.1.4研究步驟與問卷編制 154
9.2德爾菲法評價量表理論研究 155
9.2.1第一輪德爾菲問卷設計、分析與小結 155
9.2.2第二輪德爾菲問卷設計、分析與小結 161
9.2.3第三輪德爾菲問卷設計、分析與小結 165
9.3德爾菲法評價量表實踐運用 170
9.4德爾菲法評價量表運用反思 170
9.4.1研究較成功之處 171
9.4.2研究局限性反思 171
9.5本章小結 172
第十章 研究結論、啟示與展望 173
10.1研究結論 173
10.2研究啟示 174
10.2.1 HLUD-UbD模式運用應遵循的基本原則 174
10.2.2 HLUD-UbD模式運用應注意的問題 177
10.2.3 HLUD-UbD對教師素養提出更高要求 179
10.3研究展望 181
參考文獻 183
附錄 196
附錄1 197
附錄2 226
附錄3 227
附錄4 230
作者簡歷 232
1.[法]André & Giordan. (2015). 學習的本質. 華東師範大學出版社.
2.[美]傑伊•麥克泰, 格蘭特•威金斯 著, 盛群力, 張恩銘, 王陳碩, 鮑錦霞, 褚欣維 & 盛呈燕 譯. (2020). 理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書. 寧波出版社.
3.[美]洛林·W.安德森 著 杜丹丹 譯 盛群力 審訂. (2018). 提高教師教學效能. 福建教育出版社.
4.[美]斯塔夫裏阿諾斯 著, 吳象嬰, 梁赤民, 董書慧, 王昶 譯 & 吳象嬰 審校. (2005). 全球通史：從史前史到21世紀. 北京大學出版社.
5.[瑞士]Martin & J.eppler Roland&A.pfister. (2019). 思維可視化圖示設計指南（第2版）. 福建教育出版社.
6.[英]阿諾德·湯因比. (2005). 歷史研究. 上海世紀出版集團.
7.[英]戴安娜·勞裏勞德(Diana Laurillard)著, 金琦欽, 洪一鳴 & 梁文倩 譯盛群力 審訂. (2019). 教學是一門設計科學：構建學習與技術的教學範式. 福建出版社.
8.[英]柯林伍德. (2010). 歷史的觀念（增補版）. 北京大學出版社.
9.[英]麥克·格爾森(Mike, Gershon) & 汪然 譯. (2019). 如何在課堂中使用布盧姆教育目標分類法. 中國青年出版社.
10.[英]約翰·托什. (2007). 史學導論：現代歷史學的目標、方法和新方向. 北京大學出版社.
11.Berkhout Helmich. Context matters when striving to promote active and lifelong learning in medical education. Medical Education, 52(5).
12.Bloom B.S.. Recent developments in mastery learning. Educational Psychologist.
13.C.m.reigeluth B.J.BeattyR.D.Myers. 教學設計的理論與模型：實現學習者中心的教育（第4卷）. 北大路書房.
14.Davies A. (2007). Involving Students in the Classroom Assessment Process.
15.Decroly Ovide&CuiZaiyang.. Belgium's new education law at De Colaly.
16.Dewey J.. (1910). How we think..
17.Earl L.M.. (2003). Assessment as learning: using classroom assessment to maximize student learning.
18.Findlay &MariaE.. (1908). Herbart and education by instruction.
19.Fullan M.&LangworthyM.. (2014). A Rich Seam How New Pedagogies Find Deep Learning.
20.G．huitt William, 謝捷瓊 & 盛群力. (2006). 教學過程模式探討. 遠程教育雜誌, (5), pp.21-25, 20.
21.Gagne R.M.&BriggsL.J.. (1974). Principles of instructional design. Holt, Rinehart & Winston..
22.Gardner H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think & How Schools Should Teach.
23.George W.&Jr.Gagnon. (2006). Constructivist learning design : key questions for teaching to standards. Corwin Press..
24.Gergen K.J.. (1995). Social construction and the educational process. Constructivism in education, 17(39).
25.Gick Holyoak. Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15(1), pp.1-38.
26.Gollub J.P.. (2002). Learning and understanding : improving advanced study of mathematics and science in U.S. high schools. National Academy Press.
27.Harlen W.(Ed.). (2010). Principles and big ideas of science education. Association for Science Education.
28.Heineke A.J.&McTigheJ. (2018). Using understanding by design in the culturally and linguistically diverse classroom. ASCD.
29.J.m.keller.. (2010). 學習動機的設計：ARCS模型的教學設計. 北大路書房.
30.Joyce B.WeilM.&CalhounE.. (2003). Models of Teaching.
31.Kemp J.E.. (1985). The instructional design process.
32.Kilpatrick W.H.. (1926). Education for a changing civilization.
33.L.j.p.y. John. An essay concerning human understanding. History of Economic Thought Books, 114(2865), p.462.
34.L·W·安德森等編著 & 皮連生主譯. (2008). 學習、教學和評估的分類學. 華東師範大學出版社.
35.Light R.J.. (2001). Making the Most of College. Harvard University Press.
36.Loughlin K.G. Using Delphi to achieve congruent objectives and activities in a pediatrics department. Journal of Medical Education, 54(2), pp.101-106.
37.Lysenkova S.N.ShatalovV.F.VolkovI.P.KarakovskiiV.A.ShchetininM.P.&Il'InE.N.etal.. (1988). The pedagogy of cooperation. Russian Education & Society.
38.Marschall C.FrenchR. (2018). Concept-based inquiry in action: strategies to promote transferable understanding. Corwin Press.
39.Marton F.&SaljR.. On qualitative differences in learning—II outcome as a function of the learner's conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 2(46).
40.Mcdonald J.P.&NasoP.. Teacher as learner: The impact of technology. Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education.
41.Mctighe J.&WigginsG.. (2015). Solving 25 problems in unit design: How do I refine my units to enhance student learning?. ASCD.
42.Mctighe J.&WillisJ.. (2019). Upgrade your teaching: Understanding by design meets neuroscience. ASCD.
43.Merrill D.&M.. A task-centered instructional strategy. Journal of Research on Technology in Education, (40), pp.5-22.
44.Morrison G.R.RossS.J.MorrisonJ.R.&KalmanH.K.. (2019). Designing effective instruction.
45.Pearson Gallagher. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), pp.317-344.
46.Perkins D. Teaching for understanding. American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, (17), pp.28-35.
47.Plato. (2003). 柏拉圖全集. 人民出版社.
48.R.l.ackoff D.Greenberg. (2016). 顛覆的教育:理想學習的設計. 綠風出版公司.
49.R.基思·索耶. (2010). 劍橋學習科學手冊. 教育科學出版社.
50.Scheer A.NoweskiC.&MeinelC.. Transforming constructivist learning into action: design thinking in education. Design & Technology Education, 17(3), pp.8-19.
51.Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), pp.4-13.
52.Smith P.L.&RaganT.J.. (2004). Instructional design. John Wiley & Sons..
53.Sockalingam Schmidt. Characteristics of problems for problem-based learning: the students' perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 5(1).
54.Stern j LauriaultNFerraroK.. (2017). Toolsfor teaching conceptual understanding, elementary: harnessing natural curiosityfor learning that transfers.
55.Tomlinson C.A.&McTigheJ.. (2006). To Integrating differentiated instruction & understanding by design: Connecting content and kids. ASCD.
56.Torstehusen. (1985). The international encyclopedia of education. Pergamon Press.
57.Van merriënboer J.J.. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology.
58.Walsh J.A.SattesB.D.. (2015). Questioning For Classroom Discussion: Purposeful Speaking, Engaged Listening, Deep Thinking.
59.Webb N.L. Depth-of-knowledge levels for four content areas. Language Arts, 28(3).
60.Wiggins G.&McTigheJ.. (1998). Understanding by Design.
61.Wiggins G.&McTigheJ.. (2007). Schooling by Design: Mission, Action, and Achievement. Association for Supervision and Curriculum Development.
62.Wiggins G.P.&McTigheJ.. (2011). The understanding by design guide to creating high-quality units. ASCD.
63.Wiggins G.P.&McTigheJ.. (2012). The Understanding by design guide to advanced concepts in creating and reviewing units..
64.Wiggins G.WigginsG.P.&McTigheJ. (2005). Understanding by design. Ascd.
65.Yurtseven N.&AltunS.. Understanding by design (ubd) in efl teaching: teachers' professional development and students' achievement. Educational Sciences Theory & Practice, 17(2), pp.437-461.
66.Zmuda A.&WigginsG.P.. (2007). Schooling by design: An ASCD action tool. ASCD.
67.Ю.к. babansky Babansky&WuWenkan.. (2001). Optimization of the teaching and education process. Educational Sciences Press.
68.埃裏克森 & 蘭寧. (2018). 以概念為本的課程與教學. 華東師範大學出版社.
69.艾爾弗雷德W・克羅斯比. (2010). 哥倫布大交換:1492年以後的生物影響和文化衝擊. 中國環境科學出版社.
70.艾俊樹. (2019). 歷史敘事與“語言學轉向”的興衰——以文本主義史學理論為中心的考察. 人文雜誌, (2), pp.94-105.
71.安德森LW & 索斯尼克LA. (1998). 布盧姆教育目標分類學 40 年的回顧. 華東師範大學出版社.
72.奧蘇伯爾. (1994). 教育心理學認知觀點. 人民教育出版社.
73.白月橋. (1997). 歷史教學問題探討. 教育科學出版社.
74.包宜人, 劉徽 & 陳宇韜. (2022). 跨學科專案化學習評價:考量學生的綜合能力. 上海教育, (11), pp.27-30.
75.保羅 & 埃爾德. (2013). 批判性思維工具. 機械工業出版社.
76.保羅·弗萊雷. (2001). 被壓迫者的教育. 華東師範大學出版社.
77.貝塔朗菲 著 & 林康義、魏宏森 譯. (1987). 一般系統論：基礎、發展和應用. 清華大學出版社.
78.波斯納 & 魯德尼茨基. (2010). 學程設計:教師課程開發指南. 華東師範大學出版社.
79.蔔琨凡. (2022). 逆向教學設計應用於高中生歷史解釋素養培育的有效途徑. [碩士, 聊城大學]. 聊城大學.
80.布魯納. 教育過程. 文化教育出版社.
81.曾德琪. (2003). 羅傑斯的人本主義教育思想探索. 四川師範大學學報(社會科學版), (1), pp.43-48.
82.陳輝 主編. (2008). 高中歷史新課程的理論與實踐. 高等教育出版社.
83.陳家剛. (2013). 理解性學習:教學變革之追求. 上海教育, (28), pp.64-67.
84.陳向明. (2013). 教育研究方法. 教育科學出版社.
85.陳新民. (2010). “神入”在英美兩國歷史教學中的運用. 全球教育展望, 39(5), pp.68-73.
86.陳瑤. (2017). 高考歷史新課標全國卷第40題學科能力考查研究. [碩士, 西華師範大學]. 西華師範大學.
87.陳勇. (2023). 學習任務導向美術大單元教學的內涵、價值與操作路徑——以“革命傳統”單元為例. 中小學教材教學, (2), pp.76-80.
88.陳志剛. (2014). 基於標準的歷史教學設計特點與操作. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.3-9.
89.陳志剛. (2020). 教學目標不應機械按核心素養五個方面進行表述. 中學歷史教學, (4), pp.3-5, 16.
90.崔允漷. (2009). 課程實施的新取向:基於課程標準的教學. 教育研究, No.348(1), pp.74-79, 110.
91.崔允漷. (2017). 基於課程標準:讓教學“回家”. 內蒙古教育, (9), pp.20-24.
92.崔允漷. (2019). 如何開展指向學科核心素養的大單元設計. 北京教育(普教版), (2), pp.11-15.
93.崔允漷. (2019). 學科核心素養呼喚大單元教學設計. 上海教育科研, (4), p.1.
94.戴世鋒. (2022). 指向歷史學科核心素養的逆向教學設計——以“工業革命與工廠制度”為例. 中學教學參考, (7), pp.1-3, 7.
95.戴維·帕金斯. (2015). 為未知而教 為未來而學. 浙江人民出版社.
96.戴維・H.喬納森. (2015). 學會解決問題:支持問題解決的學習環境設計手冊. 華東師範大學出版社.
97.狄更遜Alaric, Dickinson & 周夢玲. (1996). 理性的理解歷史與歷史教學. 清華歷史教學, (6).
98.丁繼華, 楊競 & 劉曉兵. (2021). 論大概念教學的實施路徑. 歷史教學(上半月刊), (5), pp.9-14.
99.董豪. (2022). 基於UbD理論的高中歷史教學設計研究. [碩士, 河南大學]. 河南大學.
100.董雲海 & 孫成文. (2022). 高中歷史逆向單元設計的分析框架與實施路徑——以《普通高中教科書歷史必修中外歷史綱要(上)》第一單元教學為例. 安徽教育科研, (9), pp.41-42.
101.杜芳. (2013). 新理念歷史教學論（第二版）. 北京大學出版社.
102.杜芳. (2013). 中學歷史教學設計與案例研究. 科學出版社.
103.杜威. (2001). 民主主義與教育. 人民教育出版社.
104.杜威. (2005). 我們怎樣思維·經驗與教育. 人民教育出版社.
105.段玉恩. (2004). 馬克思恩格斯對資本主義的剖析. [碩士, 山東師範大學]. 山東師範大學.
106.樊建軍 & 徐賜成. (2020). 促進學生深度學習的歷史教學. 歷史教學(上半月刊), (2), pp.58-64.
107.方美玲. (2009). 歷史新課程教學與教師成長. 中國人民大學出版社.
108.方美玲. (2020). 歷史學科大概念的確立及其教育價值. 歷史教學(上半月刊), (6), pp.3-11.
109.方勇. (2019). 核心素養視域下的中學歷史教學設計. 上海大學出版社.
110.馮銳 & 李曉華. 教學設計新發展:面向複雜學習的整體性教學設計——荷蘭開放大學jeroen j.g.van merrienboer教授訪談. 中國電化教育, 4(2).
111.馮銳 & 劉麗麗. (2009). 整體論視域下的教學設計探討. 開放教育研究, 15(4), pp.69-73.
112.富蘭 & 蘭沃希. (2016). 極富空間：新教育學如何實現深度學習. 西南師範大學出版社.
113.高娉. (2021). “神入”歷史教學法在高中歷史教學中的應用. [碩士, 魯東大學]. 魯東大學.
114.高文, 徐斌豔 & 吳剛主編. (2008). 建構主義教育研究. 教育科學出版社.
115.格蘭特·威金斯 & 傑伊·麥克泰格. (2017). 追求理解的教學設計（第二版）. 華東師範大學出版社.
116.顧明遠. (1999). 教育大辭典:簡編本. 上海教育出版社.
117.廣東省教育考試院. (2020). 傳承人類文明 創新情境創設 凸顯核心功能 ——2020年廣東省初中學業水準考試歷史試題評析. 廣東教育.
118.郭方濤. (2022). 布盧姆教育目標分類模型實用性維繫的瑕疵與審思. 教育評論, (9), pp.13-19.
119.郭泉源 & 朱旭. (2022). 新課標，新理念，新征途——《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的結構性認識. 福建教育, (19), pp.17-20.
120.郭瑞. (2021). 高中歷史教學大單元模式初探——以人教版必修二第六單元為例. 高考, (8), pp.132-133.
121.郭元祥. (2017). 論深度教學:源起、基礎與理念. 教育研究與實驗, (3), pp.1-11.郭澤芸. (2018). 基於“知識與能力”目標達成的高中歷史教學逆向設計研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
122.郝明君. (2009). 課程中的知識與權力. 重慶大學出版社.
123.何成剛. (2009). 歷史教學設計. 華東師範大學出版社..
124.何玲 & 黎加厚. (2005). 促進學生深度學習. 現代教學, (5), pp.29-30.
125.何曄 & 盛群力. (2006). 理解的六種維度觀——知識理解的新視角. 全球教育展望, 35(7), pp.27-31, 15.
126.何曄 & 盛群力. (2006). 理解的維度之探討. 開放教育研究, (3), pp.28-34.
127.何曄 & 盛群力. (2007). 為促進理解而教——掌握逆向設計. 高校教育管理, (2), pp.21-26.
128.何兆武. (1996). 對歷史學的若干反思. 史學理論研究, (2), pp.36-43, 159.
129.洪成文. (2001). 現代教育知識論. 山西教育出版社.
130.侯桂紅. (2015). 試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準. 歷史教學(上半月刊), (4), pp.18-24.
131.胡彥傑. (2019). 基於核心素養的逆向教學設計——以《明朝政治制度》為例. 歷史教學(上半月刊), (2), pp.20-25.
132.胡彥傑. (2020). 基於理解的逆向教學設計——以 “大蕭條下的羅斯福新政”為例. 中學歷史教學, (12), pp.16-19.
133.懷特海 & 徐汝舟. (2022). 教育:知識須轉化為智慧. 中學歷史教學參考, (22), p.1.
134.懷特海著, 靳玉樂 & 劉福利譯. (2017). 教育的目的. 中國輕工業出版社.
135.黃丁. (2020). 馬克思論資產階級在殖民地的偽善——以《不列顛在印度統治的未來結果》為中心的考察. 暨南學報(哲學社會科學版), 42(2), pp.1-8.
136.黃甫全. (2011). 現代課程與教學論. 人民教育出版社.
137.黃光揚主編. (2012). 教育測量與評價. 華東師範大學出版社.
138.黃河清. (2010). 近現代辭源. 上海辭書出版社.
139.黃牧航 & 張慶海. (2020). 中學歷史學科核心素養的教學與評價. 人民教育出版社.
140.黃牧航主編. (2013). 中學歷史教材研究. 長春出版社.
141.黃欣榮. (2004). 貝塔朗菲與複雜性範式的興起. 科學技術與辯證法, (4), pp.11-14, 57.
142.霍華德・加德納. (2013). 智能的結構. 浙江人民出版社.
143.磯田文雄, 沈曉敏 & 蘇春鵬. (2016). 處於十字路口的日本課程行政——基於“關鍵能力”的教育改革. 全球教育展望, 45(2), pp.3-12.
144.季洪旭. (2019). 單元教學探索：追求理解的逆向教學設計案例. 華東師範大學出版社.
145.季蘋. (2005). 如何落實三維目標?(一)——對教學“單元”的再理解. 基礎教育課程, (8), pp.18-22.
146.季蘋. (2009). 教什麼知識——對教學的知識論基礎的認識. 教育科學出版社.
147.加德納著 & 沈致隆譯. (2012). 多元智能新視野. 中國人民大學出版社.
148.蔣明瑤. (2023). 大單元視角下中考歷史專題復習方案設計. 中學政史地(教學指導), (3), pp.58-59.
149.傑倫J.G.範梅裏恩伯爾, 毛偉 & 盛群力. (2014). 論問題解決與教學促進. 遠程教育雜誌, 32(6), pp.103-109.
150.傑羅姆・範梅裏恩伯爾 & 保羅・基爾希納. (2015). 綜合學習設計. 福建教育出版社.
151.靳慧靈. (2018). 新加坡的UBD實踐. 上海教育, (14), pp.46-50.
152.卡爾·考夫卡. (1997). 格式塔心理學原理. 浙江教育出版社.
153.康德. (2004). 純粹理性批判. 人民出版社.
154.柯森. (2007). 課程標準體系基本結構分析及其意義. 華南師範大學學報(社會科學版), (5), pp.110-117, 160.
155.拉爾夫·泰勒. (2014). 課程與教學的基本原理. 中國輕工業出版社.
156.李保勤. (2021). 新時期UbD模式的嬗變. 教學與管理, (18), pp.16-18.
157.李剛 & 呂立傑. (2018). 大概念課程設計:指向學科核心素養落實的課程架構. 教育發展研究, 38(Z2), pp.35-42.
158.李剛 & 呂立傑. (2018). 國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示. 比較教育研究, 40(9), pp.35-43.
159.李慧 & 葛茂升. (2022). 核心素養視域下高中歷史大單元教學設計與實施——以《兩次世界大戰、十月革命與國際秩序的演變》的單元教學為例. 安徽教育科研, (26), pp.99-102.
160.李潤洲. (2018). 學科核心素養的培育:知識結構的視域. 教育發展研究, 38(Z2), pp.43-49.
161.李潤洲. (2018). 指向學科核心素養的教學設計. 課程.教材.教法, 38(7), pp.35-40.
162.李曉. (2019). 中學英語教師學科知識結構：模型建構與現狀探察. [博士, 東北師範大學]. 東北師範大學.
163.李永婷. (2018). 單元知識結構整體教學設計模式研究. [博士, 南京師範大學]. 南京師範大學.
164.李泳集. 淺談人類學的整體觀. 中山大學學報：社會科學版, 3(6).
165.李召存. (2009). 課程知識論. 華東師範大學出版社.
166.理查德·I·阿蘭茲. (2007). 學會教學. 華東師範大學出版社.
167.理查德E.梅耶, 韓青青 & 柯麗丹. (2007). 面向意義學習的認知過程. 遠程教育雜誌, (3), pp.16-20.
168.琳達·達令-哈蒙德. (2018). 新一代測評：超越標準化考試，促進21世紀學習. 湖南教育出版社.
169.劉徽. (2018). 設計優質單元——讀《理解為先模式——單元教學設計指南(一)》. 現代教學, (9), pp.76-79.
170.劉徽. (2018). 以基本問題打開學生的理解之門——讀《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》. 現代教學, (17), pp.76-79.
171.劉徽. (2020). “大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革. 教育研究, 41(6), pp.64-77.
172.劉徽. (2021). 大概念教學：素養導向的單元整體設計. 教育科學出版社.
173.劉徽. (2021). 真實性問題情境的設計研究. 全球教育展望, 50(11), pp.26-44.
174.劉徽. (2021). 中小學課堂學習環境的設計研究. 教育科學研究, (10), pp.90-94.
175.劉徽, 徐玲玲, 蔡小瑛 & 徐春建. (2021). 概念地圖:以大概念促進深度學習. 教育發展研究, 41(24), pp.53-63.
176.劉良華. (2007). 教育研究方法專題與案例. 華東師範大學出版社.
177.劉淋淋. (2022). 追求理解的高中歷史單元教學設計研究_劉淋淋. [碩士, 山東師範大學]. 山東師範大學.
178.劉小蓮. (2021). 面向生成的智慧課堂評價指標體系構建與應用研究. 教育導刊, (4), pp.49-58.
179.劉新平. (1999). 中學教學評估中的統計分析方法. 陝西師範大學成人教育學院學報, (4), pp.69-72.
180.劉新平 & 劉存俠. (2003). 教育統計與測評導論. 科學出版社.
181.劉月霞 & 郭華. (2018). 深度學習：走向核心素養. 教育科學出版社.
182.盧明主編 & 崔允漷主審. (2021). 教案的革命2.0普通高中大單元學歷案設計. 華東師範大學出版社.
183.盧玥含. (2022). 高中歷史教學逆向設計研究. [碩士, 華中師範大學]. 華中師範大學.
184.魯志鯤. (2004). 腳手架理論對學前兒童教學的啟示. 學前教育研究, (9), pp.19-21.
185.陸靈明 & 莫永華. (2012). 論教育目標分類學中的“馬氏理論”對“布氏框架”的超越. 遠程教育雜誌, 30(1), pp.79-84.
186.羅傑斯. (2015). 論人的成長. 世界圖書出版公司北京公司.
187.羅日葉. (2010). 為了整合學業獲得 : Des situation pour integrer les acquis scolaires : 情景的設計和開發. 華東師範大學出版社.
188.洛林·W.安德森(Lorin W.Anderson)等編著, 蔣小平, 張琴美, 羅晶晶 翻譯 & 羅星凱 審校. (2009). 布盧姆教育目標分類學（修訂版·完整版）. 外語教學與研究出版社.
189.呂傑. (2007). 格式塔心理學原理在設計課程教學中的運用. 現代大學教育, (2), pp.106-109, 112.
190.馬大川. (2022). “大觀念”統領下初中跨學科單元教學探析——以美術與歷史學科為例. 江蘇教育, (3), pp.48-51.
191.馬蘭 & 盛群力. (2011). 課堂教學設計 整體化取向. 浙江教育出版社.
192.馬紮諾 & 皮克林. (2015). 培育智慧才能:學習的維度教師手冊. 福建教育出版社.
193.邁克爾・W・阿普爾. (2001). 意識形態與課程. 華東師範大學出版社.
194.麼加利. (2003). 理解力培養與課程設計：一種教學和評價實踐. 中國輕工業出版社.
195.孟佳. (2019). 高中歷史教學表現性評價實施研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
196.莫芮. (2015). 論教學設計的腳手架. 教育科學論壇, (17), pp.5-8.
197.聶幼犁. (1999). 中學歷史教育論. 學林出版社.
198.聶幼犁主編. (2003). 歷史課程與教學論. 浙江教育出版社.
199.寧虹主編. (2016). 教育研究導論. 北京師範大學出版社.
200.諾瓦克. (2016). 學習、創造與使用知識: 概念圖促進企業和學校的學習變革. 人民郵電出版社.
201.潘金. (2021). 基於時空觀念培養的大單元教學設計——以九年級上第一單元為例. 中學歷史教學, (3), pp.48-50.
202.龐志雷. (2019). 核心素養視角下數學學科單元教學設計的方法與策略. 青海教育, (5), pp.42-43.
203.裴娣娜. (1995). 教育研究方法導論. 安徽教育出版社.
204.裴新寧. (2013). 學習科學:一個新的參照系. 上海教育, (10), pp.49-51.
205.皮連生 & 劉傑. (2005). 現代教學設計. 首都師範大學出版社.
206.皮亞傑. (1981). 發生認識論原理. 商務印書館.
207.亓萊濱. (2006). 李克特量表的統計學分析與模糊綜合評判. 山東科學, (2), pp.18-23, 28.
208.錢麗欣. (2022). 以史育人 培根鑄魂——訪義務教育歷史課程標準修訂組組長徐藍. 人民教育, No.874(Z2), pp.26-28.
209.錢鐘書. (1979). 管錐編. 中華書局.
210.喬元正 & 周鷺. (2020). 設計教學法的新發展:面向深度學習. 湖南師範大學教育科學學報, 19(5), pp.34-42.
211.任友群. (2005). 教學設計發展的新趨勢. 全球教育展望, 34(5), pp.27-30.
212.邵朝友 & 崔允漷. (2017). 指向核心素養的教學方案設計:大觀念的視角. 全球教育展望, 46(6), pp.11-19.
213.沈燁. (2019). 《追求理解的教學設計》讀後感. 地理教學, (7), p.1.
214.沈致隆. (2009). 多元智能理論的產生、發展和前景初探. 江蘇教育研究, (9), pp.17-26.
215.盛群力 & 何曄. (2008). 第七講 促進理解學與教模式——逆向設計、深層理解和聚焦單元. 現代教學, (11), pp.50-51.
216.盛群力 & 何曄. (2013). 意義學習,理解為先——UbD模式對課堂教學改革提出的新建議. 課程教學研究, (8), pp.22-31.
217.盛群力, 馬蘭 & 褚獻華. (2008). 論目標為本的教學設計. 教育研究, (5), pp.73-78.
218.盛群力 & 魏戈 主編. (2015). 聚焦五星教學. 福建教育出版社.
219.孫海民, 蔡永華, 李秀雲 & 玄友珍. (2022). 以成果為導向的學習活動教學設計. 高教發展與評估, 38(6), pp.99-111, 123-124.
220.譚曉澤 & 卓愷返. (2020). 基於“大觀念、大概念、大問題”的“大單元”教學設計——從寧波市新教材單元說課談起. 中學歷史教學, (4), pp.21-23.
221.唐明. (2022). 聚焦意義建構的語文深度閱讀教學研究. [博士, 四川師範大學]. 四川師範大學.
222.唐澤. (2013). 教師微課程作品評價指標體系的建構研究. [碩士, 上海師範大學]. 上海師範大學.
223.陶西平. (2003). 多元智能與課程改革. 人民教育, (17), pp.12-14.
224.特蕾西Ｋ．希爾. (2019). 設計與運用表現性任務：促進學生學習與評估. 福建教育出版社.
225.王承吉. (2010). 中學歷史教學論. 北京師範大學出版社.
226.王春永. (2011). 中學歷史課程教學論. 吉林大學出版社.
227.王德民. (2017). 中學歷史教學設計. 安徽師範大學出版社.
228.王國富 & 王秀珍. (2002). 澳大利亞教育詞典. 武漢大學出版社.
229.王娟. (2022). 基於大概念的高中歷史單元教學設計研究. [碩士, 赤峰學院]. 赤峰學院.
230.王琦. (2020). UbD模式與STEM課程的融合分析. 教學與管理, (36), pp.81-84. 王通. (1986). 論知識結構. 北京出版社.
231.王雄. (2001). 歷史地理教學心理學. 北京教育出版社.
232.王雄. (2012). 中學歷史教育心理學. 長春出版社.
233.王延玲 & 呂憲軍. (2004). 論教學目標設計理論與實踐的應用研究. 東北師大學報, (1), pp.136-141.
234.王媛. (2022). 主題出版物傳播力評價指標體系構建研究. 科技與出版, (4), pp.120-125.
235.維果茨基. (1999). 思維和語言. 浙江教育出版社.
236.威金斯 & 麥克泰格. (2017). 追求理解的教學設計（第二版）. 華東師範大學出版社.
237.吳堅. (2000). 當代外國教學思想述評. 學術研究, (3), pp.88-92.
238.吳新靜 & 盛群力. (2017). 理解為先促進設計模式——一種理解性教學設計的框架. 當代教師教育, 10(2), pp.40-47.
239.奚修章. (2004). 淺談教學模式與教學藝術的關係. 當代教育科學, (18), p.43.
240.小威廉姆·E·多爾. (2000). 後現代課程觀. 教育科學出版社.
241.肖龍海 & 管頤. (2017). 新課堂:表現性學習與評估一體化. 課程.教材.教法, 37(3), pp.18-23.
242.熊敏. (2020). 史料實證素養在高中歷史教學中的實踐研究. [碩士, 西南大學]. 西南大學.
243.徐藍. (2017). 關於歷史學科核心素養的幾個問題. 課程.教材.教法, 37(10), pp.25-34.
244.徐藍. (2022). 《義務教育歷史課程標準(2022年版)》的主要變化及實施建議. 教師教育學報, 9(4), pp.70-75.
245.徐藍. (2022). 明理、增信、崇德、力行——義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀. 基礎教育課程, No.321(9), pp.37-46.
246.徐亞萱, 劉徽 & 蔡小瑛. (2023). 理論·歷史·實踐：大概念教學的三重邏輯. 今日教育, (2), pp.8-13.
247.許峰瑞. (2022). 初中歷史跨學科主題學習的課程定位與實施原則. 福建基礎教育研究, (10), pp.12-14.
248.宣佳琪. (2021). 歷史學科大單元主題教學的策略與案例研究——以統編教材七年級下冊遼宋夏金元時期的民族關係”單元教學為例. 遼寧教育, (5), pp.41-46.
249.薛敬寶 & 李傑. (2022). 強化育人導向 培育時代新人——2022年版《義務教育歷史課程標準》解讀. 雲南教育(中學教師), (6), pp.10-13.
250.薛偉強, 範紅軍 & 陳志剛主編. (2019). 中學歷史課程與教學概論. 北京師範大學出版社.
251.亞裏士多德. (2008). 形而上學(經典通讀第2輯). 北京出版社.
252.楊可鑫 & 趙宏利. (2018). 淺析青城驛站公眾滿意度及管理水準. 內蒙古科技與經濟, (11), pp.24-25, 27.
253.楊向東. (2018). 指向學科核心素養的考試命題. 全球教育展望, 47(10), pp.39-51.
254.耶日·托波爾斯基. (1990). 歷史學方法論. 華夏出版社.
255.葉海龍. (2011). 逆向教學設計簡論. 當代教育科學, (4), pp.23-26.
256.葉小兵. (2022). 對《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中課程目標的理解. 歷史教學(上半月刊), (6), pp.3-8.
257.葉小兵, 姬秉新 & 李稚勇. (2004). 歷史教育學. 高等教育出版社.
258.易克薩維耶·羅日葉. (2010). 整合教學法:教學中的能力和學業獲得的整合. 華東師範大學出版社.
259.易克薩維耶・羅日葉. (2011). 學校與評估:為了評估學生能力的情境. 華東師範大學出版社.
260.尤海波. (2018). 高中歷史教學逆向設計及其應用. [碩士, 淮北師範大學]. 淮北師範大學.
261.於友西 & 趙亞夫. (2017). 《中學歷史教學法（第4版）》. 高等教育出版社.
262.餘偉民. (2002). 歷史教育展望. 華東師範大學出版社.
263.餘文森. (2017). 核心素養導向的課堂教學. 上海教育出版社.
264.於以傳. (2019). 統編高中歷史教材《中外歷史綱要》的教研實施策略. 課程.教材.教法, 39(11), pp.17-22.
265.鬱振華. (2012). 人類知識的默會維度. 北京大學出版社.
266.喻芸. (2022). 基於成果導向教育的課程教學設計與實施. 電腦知識與技術, 18(9), pp.164-165, 168.
267.袁從秀. (2016). 基於歷史學科核心素養的單元...雜多樣的當代世界》單元為例_袁從秀. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.27-34.
268.袁佳琦. (2020). 運用“神入”歷史培養學生批判性思維的研究. [碩士, 上海師範大學]. 上海師範大學.
269.袁志海. (2021). “逆向設計”下的高中新教材實踐. 中學歷史教學, (5), pp.23-25.
270.約翰·杜威. (2015). 我們如何思維.第2版. 新華出版社.
271.約翰・D・布蘭思福特. (2013). 人是如何學習的:大腦,心理,經驗及學校. 華東師範大學出版社.
272.詹淑琴. (2021). 初中學生歷史理解素養的培養策略——以《社會生活的變遷》為例. 中學課程輔導(教師通訊), (4), pp.67-68.
273.張紅. (2003). 多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉變. 教育探索, (7), pp.60-61.
274.張晶. (2007). 大學物理實驗教學品質評估體系的研究. [碩士, 合肥工業大學]. 合肥工業大學.
275.張九洲 & 房慧. (2015). 逆向課程設計的緣起、內涵與案例. 教學與管理, (24), pp.99-102.
276.張九洲 & 房慧. (2015). 逆向課程設計與其存在的潛在問題. 教育探索, (4), pp.20-24.
277.張雪梅. (2022). UbD視域下初中歷史“生成性知識”教學的設計與實踐. 求知導刊, (20), pp.23-25.
278.張玉媛. (2022). 基於UBD模式的高中歷史教學設計研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
279.張越. (2019). 中國史學史研究入門. 北京大學.
280.趙恒烈. (1998). 歷史思維能力研究. 人民教育出版社.
281.趙炬明. (2019). 助力學習:學習環境與教育技術——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之四. 高等工程教育研究, (2), pp.7-25.
282.趙克禮 & 徐賜成. (2011). 中學歷史教材研究與教學設計. 陝西師範大學出版總社.
283.趙克禮主編. 歷史教學論. 陝西師範大學出版社.
284.趙啟佳. (2021). 基於高中歷史學科唯物史觀下的大單元教學應用與策略——以《中外歷史綱要（下）》第五、六單元為例. 新課程導學, (26), pp.54-55.
285.趙亞夫. (2007). 歷史教學目標芻議二:怎樣理解能力目標. 歷史教學(中學版), (6), pp.17-22. 趙亞夫. (2007). 歷史課堂的有效教學. 北京師範大學出版社.
286.趙亞夫. (2019). 中學歷史教育學. 北京師範大學出版社.
287.趙玉潔. (2018). 基於問題的中學歷史教學研究. 科學出版社.
288.趙志偉. (2016). 以函牛之鼎烹小鮮——梁啟超《中學以上作文教學法》主要內容及意義. 語文建設, (28), pp.69-72.
289.鄭海濤. (2023). 多元·融合·悅動:歷史作業創新設計. 中學歷史教學參考, (5), pp.50-52.
290.鄭林. (2020). 中學歷史教學論. 高等教育出版社.
291.鄭林. (2022). 理解新課標，用好新課標——《義務教育歷史課程標準(2022年版)》解讀. 全球教育展望, 51(6), pp.47-56.
292.鄭瑩瑩. (2021). 格式塔理論指導下的單元教學設計例談. 文學教育(上), (6), pp.118-120.
293.中國教育報. (2010). 美國推出“力爭上游”計畫. 思想理論教育, (2), p.95.
294.中華人民共和國教育部. (2018). 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》. 實驗室研究與探索, 37(6), p.273.
295.中華人民共和國教育部. (2022). 義務教育課程方案（2022年版）. 基礎教育課程, (9), pp.72-80.
296.中華人民共和國教育部制定. (2022). 義務教育歷史課程標準（2022年版）.
297.鐘啟泉. (2015). 單元設計:撬動課堂轉型的一個支點. 教育發展研究, 35(24), pp.1-5.
298.鐘啟泉. (2015). 讀懂課堂. 華東師範大學出版社.
299.鐘啟泉. (2015). 學習環境設計:框架與課題. 教育研究, 36(1), pp.113-121.
300.鐘啟泉. (2016). “核心素養”賦予基礎教育以新時代的內涵. 基礎教育論壇, (15), p.64.
301.鐘啟泉. (2016). 基於核心素養的課程發展_挑戰與課題_鐘啟泉. 全球教育展望, 45(1), pp.3-25.
302.鐘啟泉. (2017). 單元設計:理據、目標、課題. 基礎教育課程, (21), pp.86-87.
303.鐘啟泉. (2017). 學會單元設計. 新教育, (14), p.1.
304.鐘啟泉. (2020). 解碼教育. 華東師範大學.
305.鐘啟泉. (2021). 從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題. 基礎教育課程, (11), pp.5-20.
306.鐘啟泉. (2021). 學力目標與課堂轉型——試析“新課程改革”的認知心理學依據. 全球教育展望, 50(7), pp.14-27.
307.鐘啟泉 & 崔允漷主編. (2018). 核心素養與教學改革. 華東師範大學出版社.
308.鐘啟泉編著. (2022). 教學設計. 華東師範大學.
309.朱佃春 & 倪傑孔. (2019). 學科素養視域下歷史高考命題趨勢初探. 讀寫算, (22), p.187.
310.朱海蓉 & 殷俊. (2022). 基於新課標板塊內容要求的初中歷史單元教學. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.10-14.
311.朱漢國 & 鄭林. (2008). 新編歷史教學論. 華東師範大學出版社.
312.朱鵬. (2021). 基於逆向教學設計理念的教與學活動設計策略——以初中統編歷史教材“資本主義發展和資本主義制度的擴展”相關內容為例. 福建教育, (28), pp.14-15.
313.朱奕峰. (2021). 基於UbD模式的高中歷史教學設計研究. [碩士, 江西師範大學]. 江西師範大學.
314.朱煜. (2005). 歷史課程與教學論. 東北師範大學出版社.
315.佐藤學. (2012). 教師的挑戰:寧靜的課堂革命. 華東師範大學出版社.
2.[美]傑伊•麥克泰, 格蘭特•威金斯 著, 盛群力, 張恩銘, 王陳碩, 鮑錦霞, 褚欣維 & 盛呈燕 譯. (2020). 理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書. 寧波出版社.
3.[美]洛林·W.安德森 著 杜丹丹 譯 盛群力 審訂. (2018). 提高教師教學效能. 福建教育出版社.
4.[美]斯塔夫裏阿諾斯 著, 吳象嬰, 梁赤民, 董書慧, 王昶 譯 & 吳象嬰 審校. (2005). 全球通史：從史前史到21世紀. 北京大學出版社.
5.[瑞士]Martin & J.eppler Roland&A.pfister. (2019). 思維可視化圖示設計指南（第2版）. 福建教育出版社.
6.[英]阿諾德·湯因比. (2005). 歷史研究. 上海世紀出版集團.
7.[英]戴安娜·勞裏勞德(Diana Laurillard)著, 金琦欽, 洪一鳴 & 梁文倩 譯盛群力 審訂. (2019). 教學是一門設計科學：構建學習與技術的教學範式. 福建出版社.
8.[英]柯林伍德. (2010). 歷史的觀念（增補版）. 北京大學出版社.
9.[英]麥克·格爾森(Mike, Gershon) & 汪然 譯. (2019). 如何在課堂中使用布盧姆教育目標分類法. 中國青年出版社.
10.[英]約翰·托什. (2007). 史學導論：現代歷史學的目標、方法和新方向. 北京大學出版社.
11.Berkhout Helmich. Context matters when striving to promote active and lifelong learning in medical education. Medical Education, 52(5).
12.Bloom B.S.. Recent developments in mastery learning. Educational Psychologist.
13.C.m.reigeluth B.J.BeattyR.D.Myers. 教學設計的理論與模型：實現學習者中心的教育（第4卷）. 北大路書房.
14.Davies A. (2007). Involving Students in the Classroom Assessment Process.
15.Decroly Ovide&CuiZaiyang.. Belgium's new education law at De Colaly.
16.Dewey J.. (1910). How we think..
17.Earl L.M.. (2003). Assessment as learning: using classroom assessment to maximize student learning.
18.Findlay &MariaE.. (1908). Herbart and education by instruction.
19.Fullan M.&LangworthyM.. (2014). A Rich Seam How New Pedagogies Find Deep Learning.
20.G．huitt William, 謝捷瓊 & 盛群力. (2006). 教學過程模式探討. 遠程教育雜誌, (5), pp.21-25, 20.
21.Gagne R.M.&BriggsL.J.. (1974). Principles of instructional design. Holt, Rinehart & Winston..
22.Gardner H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think & How Schools Should Teach.
23.George W.&Jr.Gagnon. (2006). Constructivist learning design : key questions for teaching to standards. Corwin Press..
24.Gergen K.J.. (1995). Social construction and the educational process. Constructivism in education, 17(39).
25.Gick Holyoak. Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15(1), pp.1-38.
26.Gollub J.P.. (2002). Learning and understanding : improving advanced study of mathematics and science in U.S. high schools. National Academy Press.
27.Harlen W.(Ed.). (2010). Principles and big ideas of science education. Association for Science Education.
28.Heineke A.J.&McTigheJ. (2018). Using understanding by design in the culturally and linguistically diverse classroom. ASCD.
29.J.m.keller.. (2010). 學習動機的設計：ARCS模型的教學設計. 北大路書房.
30.Joyce B.WeilM.&CalhounE.. (2003). Models of Teaching.
31.Kemp J.E.. (1985). The instructional design process.
32.Kilpatrick W.H.. (1926). Education for a changing civilization.
33.L.j.p.y. John. An essay concerning human understanding. History of Economic Thought Books, 114(2865), p.462.
34.L·W·安德森等編著 & 皮連生主譯. (2008). 學習、教學和評估的分類學. 華東師範大學出版社.
35.Light R.J.. (2001). Making the Most of College. Harvard University Press.
36.Loughlin K.G. Using Delphi to achieve congruent objectives and activities in a pediatrics department. Journal of Medical Education, 54(2), pp.101-106.
37.Lysenkova S.N.ShatalovV.F.VolkovI.P.KarakovskiiV.A.ShchetininM.P.&Il'InE.N.etal.. (1988). The pedagogy of cooperation. Russian Education & Society.
38.Marschall C.FrenchR. (2018). Concept-based inquiry in action: strategies to promote transferable understanding. Corwin Press.
39.Marton F.&SaljR.. On qualitative differences in learning—II outcome as a function of the learner's conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 2(46).
40.Mcdonald J.P.&NasoP.. Teacher as learner: The impact of technology. Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education.
41.Mctighe J.&WigginsG.. (2015). Solving 25 problems in unit design: How do I refine my units to enhance student learning?. ASCD.
42.Mctighe J.&WillisJ.. (2019). Upgrade your teaching: Understanding by design meets neuroscience. ASCD.
43.Merrill D.&M.. A task-centered instructional strategy. Journal of Research on Technology in Education, (40), pp.5-22.
44.Morrison G.R.RossS.J.MorrisonJ.R.&KalmanH.K.. (2019). Designing effective instruction.
45.Pearson Gallagher. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), pp.317-344.
46.Perkins D. Teaching for understanding. American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, (17), pp.28-35.
47.Plato. (2003). 柏拉圖全集. 人民出版社.
48.R.l.ackoff D.Greenberg. (2016). 顛覆的教育:理想學習的設計. 綠風出版公司.
49.R.基思·索耶. (2010). 劍橋學習科學手冊. 教育科學出版社.
50.Scheer A.NoweskiC.&MeinelC.. Transforming constructivist learning into action: design thinking in education. Design & Technology Education, 17(3), pp.8-19.
51.Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), pp.4-13.
52.Smith P.L.&RaganT.J.. (2004). Instructional design. John Wiley & Sons..
53.Sockalingam Schmidt. Characteristics of problems for problem-based learning: the students' perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 5(1).
54.Stern j LauriaultNFerraroK.. (2017). Toolsfor teaching conceptual understanding, elementary: harnessing natural curiosityfor learning that transfers.
55.Tomlinson C.A.&McTigheJ.. (2006). To Integrating differentiated instruction & understanding by design: Connecting content and kids. ASCD.
56.Torstehusen. (1985). The international encyclopedia of education. Pergamon Press.
57.Van merriënboer J.J.. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology.
58.Walsh J.A.SattesB.D.. (2015). Questioning For Classroom Discussion: Purposeful Speaking, Engaged Listening, Deep Thinking.
59.Webb N.L. Depth-of-knowledge levels for four content areas. Language Arts, 28(3).
60.Wiggins G.&McTigheJ.. (1998). Understanding by Design.
61.Wiggins G.&McTigheJ.. (2007). Schooling by Design: Mission, Action, and Achievement. Association for Supervision and Curriculum Development.
62.Wiggins G.P.&McTigheJ.. (2011). The understanding by design guide to creating high-quality units. ASCD.
63.Wiggins G.P.&McTigheJ.. (2012). The Understanding by design guide to advanced concepts in creating and reviewing units..
64.Wiggins G.WigginsG.P.&McTigheJ. (2005). Understanding by design. Ascd.
65.Yurtseven N.&AltunS.. Understanding by design (ubd) in efl teaching: teachers' professional development and students' achievement. Educational Sciences Theory & Practice, 17(2), pp.437-461.
66.Zmuda A.&WigginsG.P.. (2007). Schooling by design: An ASCD action tool. ASCD.
67.Ю.к. babansky Babansky&WuWenkan.. (2001). Optimization of the teaching and education process. Educational Sciences Press.
68.埃裏克森 & 蘭寧. (2018). 以概念為本的課程與教學. 華東師範大學出版社.
69.艾爾弗雷德W・克羅斯比. (2010). 哥倫布大交換:1492年以後的生物影響和文化衝擊. 中國環境科學出版社.
70.艾俊樹. (2019). 歷史敘事與“語言學轉向”的興衰——以文本主義史學理論為中心的考察. 人文雜誌, (2), pp.94-105.
71.安德森LW & 索斯尼克LA. (1998). 布盧姆教育目標分類學 40 年的回顧. 華東師範大學出版社.
72.奧蘇伯爾. (1994). 教育心理學認知觀點. 人民教育出版社.
73.白月橋. (1997). 歷史教學問題探討. 教育科學出版社.
74.包宜人, 劉徽 & 陳宇韜. (2022). 跨學科專案化學習評價:考量學生的綜合能力. 上海教育, (11), pp.27-30.
75.保羅 & 埃爾德. (2013). 批判性思維工具. 機械工業出版社.
76.保羅·弗萊雷. (2001). 被壓迫者的教育. 華東師範大學出版社.
77.貝塔朗菲 著 & 林康義、魏宏森 譯. (1987). 一般系統論：基礎、發展和應用. 清華大學出版社.
78.波斯納 & 魯德尼茨基. (2010). 學程設計:教師課程開發指南. 華東師範大學出版社.
79.蔔琨凡. (2022). 逆向教學設計應用於高中生歷史解釋素養培育的有效途徑. [碩士, 聊城大學]. 聊城大學.
80.布魯納. 教育過程. 文化教育出版社.
81.曾德琪. (2003). 羅傑斯的人本主義教育思想探索. 四川師範大學學報(社會科學版), (1), pp.43-48.
82.陳輝 主編. (2008). 高中歷史新課程的理論與實踐. 高等教育出版社.
83.陳家剛. (2013). 理解性學習:教學變革之追求. 上海教育, (28), pp.64-67.
84.陳向明. (2013). 教育研究方法. 教育科學出版社.
85.陳新民. (2010). “神入”在英美兩國歷史教學中的運用. 全球教育展望, 39(5), pp.68-73.
86.陳瑤. (2017). 高考歷史新課標全國卷第40題學科能力考查研究. [碩士, 西華師範大學]. 西華師範大學.
87.陳勇. (2023). 學習任務導向美術大單元教學的內涵、價值與操作路徑——以“革命傳統”單元為例. 中小學教材教學, (2), pp.76-80.
88.陳志剛. (2014). 基於標準的歷史教學設計特點與操作. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.3-9.
89.陳志剛. (2020). 教學目標不應機械按核心素養五個方面進行表述. 中學歷史教學, (4), pp.3-5, 16.
90.崔允漷. (2009). 課程實施的新取向:基於課程標準的教學. 教育研究, No.348(1), pp.74-79, 110.
91.崔允漷. (2017). 基於課程標準:讓教學“回家”. 內蒙古教育, (9), pp.20-24.
92.崔允漷. (2019). 如何開展指向學科核心素養的大單元設計. 北京教育(普教版), (2), pp.11-15.
93.崔允漷. (2019). 學科核心素養呼喚大單元教學設計. 上海教育科研, (4), p.1.
94.戴世鋒. (2022). 指向歷史學科核心素養的逆向教學設計——以“工業革命與工廠制度”為例. 中學教學參考, (7), pp.1-3, 7.
95.戴維·帕金斯. (2015). 為未知而教 為未來而學. 浙江人民出版社.
96.戴維・H.喬納森. (2015). 學會解決問題:支持問題解決的學習環境設計手冊. 華東師範大學出版社.
97.狄更遜Alaric, Dickinson & 周夢玲. (1996). 理性的理解歷史與歷史教學. 清華歷史教學, (6).
98.丁繼華, 楊競 & 劉曉兵. (2021). 論大概念教學的實施路徑. 歷史教學(上半月刊), (5), pp.9-14.
99.董豪. (2022). 基於UbD理論的高中歷史教學設計研究. [碩士, 河南大學]. 河南大學.
100.董雲海 & 孫成文. (2022). 高中歷史逆向單元設計的分析框架與實施路徑——以《普通高中教科書歷史必修中外歷史綱要(上)》第一單元教學為例. 安徽教育科研, (9), pp.41-42.
101.杜芳. (2013). 新理念歷史教學論（第二版）. 北京大學出版社.
102.杜芳. (2013). 中學歷史教學設計與案例研究. 科學出版社.
103.杜威. (2001). 民主主義與教育. 人民教育出版社.
104.杜威. (2005). 我們怎樣思維·經驗與教育. 人民教育出版社.
105.段玉恩. (2004). 馬克思恩格斯對資本主義的剖析. [碩士, 山東師範大學]. 山東師範大學.
106.樊建軍 & 徐賜成. (2020). 促進學生深度學習的歷史教學. 歷史教學(上半月刊), (2), pp.58-64.
107.方美玲. (2009). 歷史新課程教學與教師成長. 中國人民大學出版社.
108.方美玲. (2020). 歷史學科大概念的確立及其教育價值. 歷史教學(上半月刊), (6), pp.3-11.
109.方勇. (2019). 核心素養視域下的中學歷史教學設計. 上海大學出版社.
110.馮銳 & 李曉華. 教學設計新發展:面向複雜學習的整體性教學設計——荷蘭開放大學jeroen j.g.van merrienboer教授訪談. 中國電化教育, 4(2).
111.馮銳 & 劉麗麗. (2009). 整體論視域下的教學設計探討. 開放教育研究, 15(4), pp.69-73.
112.富蘭 & 蘭沃希. (2016). 極富空間：新教育學如何實現深度學習. 西南師範大學出版社.
113.高娉. (2021). “神入”歷史教學法在高中歷史教學中的應用. [碩士, 魯東大學]. 魯東大學.
114.高文, 徐斌豔 & 吳剛主編. (2008). 建構主義教育研究. 教育科學出版社.
115.格蘭特·威金斯 & 傑伊·麥克泰格. (2017). 追求理解的教學設計（第二版）. 華東師範大學出版社.
116.顧明遠. (1999). 教育大辭典:簡編本. 上海教育出版社.
117.廣東省教育考試院. (2020). 傳承人類文明 創新情境創設 凸顯核心功能 ——2020年廣東省初中學業水準考試歷史試題評析. 廣東教育.
118.郭方濤. (2022). 布盧姆教育目標分類模型實用性維繫的瑕疵與審思. 教育評論, (9), pp.13-19.
119.郭泉源 & 朱旭. (2022). 新課標，新理念，新征途——《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的結構性認識. 福建教育, (19), pp.17-20.
120.郭瑞. (2021). 高中歷史教學大單元模式初探——以人教版必修二第六單元為例. 高考, (8), pp.132-133.
121.郭元祥. (2017). 論深度教學:源起、基礎與理念. 教育研究與實驗, (3), pp.1-11.郭澤芸. (2018). 基於“知識與能力”目標達成的高中歷史教學逆向設計研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
122.郝明君. (2009). 課程中的知識與權力. 重慶大學出版社.
123.何成剛. (2009). 歷史教學設計. 華東師範大學出版社..
124.何玲 & 黎加厚. (2005). 促進學生深度學習. 現代教學, (5), pp.29-30.
125.何曄 & 盛群力. (2006). 理解的六種維度觀——知識理解的新視角. 全球教育展望, 35(7), pp.27-31, 15.
126.何曄 & 盛群力. (2006). 理解的維度之探討. 開放教育研究, (3), pp.28-34.
127.何曄 & 盛群力. (2007). 為促進理解而教——掌握逆向設計. 高校教育管理, (2), pp.21-26.
128.何兆武. (1996). 對歷史學的若干反思. 史學理論研究, (2), pp.36-43, 159.
129.洪成文. (2001). 現代教育知識論. 山西教育出版社.
130.侯桂紅. (2015). 試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準. 歷史教學(上半月刊), (4), pp.18-24.
131.胡彥傑. (2019). 基於核心素養的逆向教學設計——以《明朝政治制度》為例. 歷史教學(上半月刊), (2), pp.20-25.
132.胡彥傑. (2020). 基於理解的逆向教學設計——以 “大蕭條下的羅斯福新政”為例. 中學歷史教學, (12), pp.16-19.
133.懷特海 & 徐汝舟. (2022). 教育:知識須轉化為智慧. 中學歷史教學參考, (22), p.1.
134.懷特海著, 靳玉樂 & 劉福利譯. (2017). 教育的目的. 中國輕工業出版社.
135.黃丁. (2020). 馬克思論資產階級在殖民地的偽善——以《不列顛在印度統治的未來結果》為中心的考察. 暨南學報(哲學社會科學版), 42(2), pp.1-8.
136.黃甫全. (2011). 現代課程與教學論. 人民教育出版社.
137.黃光揚主編. (2012). 教育測量與評價. 華東師範大學出版社.
138.黃河清. (2010). 近現代辭源. 上海辭書出版社.
139.黃牧航 & 張慶海. (2020). 中學歷史學科核心素養的教學與評價. 人民教育出版社.
140.黃牧航主編. (2013). 中學歷史教材研究. 長春出版社.
141.黃欣榮. (2004). 貝塔朗菲與複雜性範式的興起. 科學技術與辯證法, (4), pp.11-14, 57.
142.霍華德・加德納. (2013). 智能的結構. 浙江人民出版社.
143.磯田文雄, 沈曉敏 & 蘇春鵬. (2016). 處於十字路口的日本課程行政——基於“關鍵能力”的教育改革. 全球教育展望, 45(2), pp.3-12.
144.季洪旭. (2019). 單元教學探索：追求理解的逆向教學設計案例. 華東師範大學出版社.
145.季蘋. (2005). 如何落實三維目標?(一)——對教學“單元”的再理解. 基礎教育課程, (8), pp.18-22.
146.季蘋. (2009). 教什麼知識——對教學的知識論基礎的認識. 教育科學出版社.
147.加德納著 & 沈致隆譯. (2012). 多元智能新視野. 中國人民大學出版社.
148.蔣明瑤. (2023). 大單元視角下中考歷史專題復習方案設計. 中學政史地(教學指導), (3), pp.58-59.
149.傑倫J.G.範梅裏恩伯爾, 毛偉 & 盛群力. (2014). 論問題解決與教學促進. 遠程教育雜誌, 32(6), pp.103-109.
150.傑羅姆・範梅裏恩伯爾 & 保羅・基爾希納. (2015). 綜合學習設計. 福建教育出版社.
151.靳慧靈. (2018). 新加坡的UBD實踐. 上海教育, (14), pp.46-50.
152.卡爾·考夫卡. (1997). 格式塔心理學原理. 浙江教育出版社.
153.康德. (2004). 純粹理性批判. 人民出版社.
154.柯森. (2007). 課程標準體系基本結構分析及其意義. 華南師範大學學報(社會科學版), (5), pp.110-117, 160.
155.拉爾夫·泰勒. (2014). 課程與教學的基本原理. 中國輕工業出版社.
156.李保勤. (2021). 新時期UbD模式的嬗變. 教學與管理, (18), pp.16-18.
157.李剛 & 呂立傑. (2018). 大概念課程設計:指向學科核心素養落實的課程架構. 教育發展研究, 38(Z2), pp.35-42.
158.李剛 & 呂立傑. (2018). 國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示. 比較教育研究, 40(9), pp.35-43.
159.李慧 & 葛茂升. (2022). 核心素養視域下高中歷史大單元教學設計與實施——以《兩次世界大戰、十月革命與國際秩序的演變》的單元教學為例. 安徽教育科研, (26), pp.99-102.
160.李潤洲. (2018). 學科核心素養的培育:知識結構的視域. 教育發展研究, 38(Z2), pp.43-49.
161.李潤洲. (2018). 指向學科核心素養的教學設計. 課程.教材.教法, 38(7), pp.35-40.
162.李曉. (2019). 中學英語教師學科知識結構：模型建構與現狀探察. [博士, 東北師範大學]. 東北師範大學.
163.李永婷. (2018). 單元知識結構整體教學設計模式研究. [博士, 南京師範大學]. 南京師範大學.
164.李泳集. 淺談人類學的整體觀. 中山大學學報：社會科學版, 3(6).
165.李召存. (2009). 課程知識論. 華東師範大學出版社.
166.理查德·I·阿蘭茲. (2007). 學會教學. 華東師範大學出版社.
167.理查德E.梅耶, 韓青青 & 柯麗丹. (2007). 面向意義學習的認知過程. 遠程教育雜誌, (3), pp.16-20.
168.琳達·達令-哈蒙德. (2018). 新一代測評：超越標準化考試，促進21世紀學習. 湖南教育出版社.
169.劉徽. (2018). 設計優質單元——讀《理解為先模式——單元教學設計指南(一)》. 現代教學, (9), pp.76-79.
170.劉徽. (2018). 以基本問題打開學生的理解之門——讀《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》. 現代教學, (17), pp.76-79.
171.劉徽. (2020). “大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革. 教育研究, 41(6), pp.64-77.
172.劉徽. (2021). 大概念教學：素養導向的單元整體設計. 教育科學出版社.
173.劉徽. (2021). 真實性問題情境的設計研究. 全球教育展望, 50(11), pp.26-44.
174.劉徽. (2021). 中小學課堂學習環境的設計研究. 教育科學研究, (10), pp.90-94.
175.劉徽, 徐玲玲, 蔡小瑛 & 徐春建. (2021). 概念地圖:以大概念促進深度學習. 教育發展研究, 41(24), pp.53-63.
176.劉良華. (2007). 教育研究方法專題與案例. 華東師範大學出版社.
177.劉淋淋. (2022). 追求理解的高中歷史單元教學設計研究_劉淋淋. [碩士, 山東師範大學]. 山東師範大學.
178.劉小蓮. (2021). 面向生成的智慧課堂評價指標體系構建與應用研究. 教育導刊, (4), pp.49-58.
179.劉新平. (1999). 中學教學評估中的統計分析方法. 陝西師範大學成人教育學院學報, (4), pp.69-72.
180.劉新平 & 劉存俠. (2003). 教育統計與測評導論. 科學出版社.
181.劉月霞 & 郭華. (2018). 深度學習：走向核心素養. 教育科學出版社.
182.盧明主編 & 崔允漷主審. (2021). 教案的革命2.0普通高中大單元學歷案設計. 華東師範大學出版社.
183.盧玥含. (2022). 高中歷史教學逆向設計研究. [碩士, 華中師範大學]. 華中師範大學.
184.魯志鯤. (2004). 腳手架理論對學前兒童教學的啟示. 學前教育研究, (9), pp.19-21.
185.陸靈明 & 莫永華. (2012). 論教育目標分類學中的“馬氏理論”對“布氏框架”的超越. 遠程教育雜誌, 30(1), pp.79-84.
186.羅傑斯. (2015). 論人的成長. 世界圖書出版公司北京公司.
187.羅日葉. (2010). 為了整合學業獲得 : Des situation pour integrer les acquis scolaires : 情景的設計和開發. 華東師範大學出版社.
188.洛林·W.安德森(Lorin W.Anderson)等編著, 蔣小平, 張琴美, 羅晶晶 翻譯 & 羅星凱 審校. (2009). 布盧姆教育目標分類學（修訂版·完整版）. 外語教學與研究出版社.
189.呂傑. (2007). 格式塔心理學原理在設計課程教學中的運用. 現代大學教育, (2), pp.106-109, 112.
190.馬大川. (2022). “大觀念”統領下初中跨學科單元教學探析——以美術與歷史學科為例. 江蘇教育, (3), pp.48-51.
191.馬蘭 & 盛群力. (2011). 課堂教學設計 整體化取向. 浙江教育出版社.
192.馬紮諾 & 皮克林. (2015). 培育智慧才能:學習的維度教師手冊. 福建教育出版社.
193.邁克爾・W・阿普爾. (2001). 意識形態與課程. 華東師範大學出版社.
194.麼加利. (2003). 理解力培養與課程設計：一種教學和評價實踐. 中國輕工業出版社.
195.孟佳. (2019). 高中歷史教學表現性評價實施研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
196.莫芮. (2015). 論教學設計的腳手架. 教育科學論壇, (17), pp.5-8.
197.聶幼犁. (1999). 中學歷史教育論. 學林出版社.
198.聶幼犁主編. (2003). 歷史課程與教學論. 浙江教育出版社.
199.寧虹主編. (2016). 教育研究導論. 北京師範大學出版社.
200.諾瓦克. (2016). 學習、創造與使用知識: 概念圖促進企業和學校的學習變革. 人民郵電出版社.
201.潘金. (2021). 基於時空觀念培養的大單元教學設計——以九年級上第一單元為例. 中學歷史教學, (3), pp.48-50.
202.龐志雷. (2019). 核心素養視角下數學學科單元教學設計的方法與策略. 青海教育, (5), pp.42-43.
203.裴娣娜. (1995). 教育研究方法導論. 安徽教育出版社.
204.裴新寧. (2013). 學習科學:一個新的參照系. 上海教育, (10), pp.49-51.
205.皮連生 & 劉傑. (2005). 現代教學設計. 首都師範大學出版社.
206.皮亞傑. (1981). 發生認識論原理. 商務印書館.
207.亓萊濱. (2006). 李克特量表的統計學分析與模糊綜合評判. 山東科學, (2), pp.18-23, 28.
208.錢麗欣. (2022). 以史育人 培根鑄魂——訪義務教育歷史課程標準修訂組組長徐藍. 人民教育, No.874(Z2), pp.26-28.
209.錢鐘書. (1979). 管錐編. 中華書局.
210.喬元正 & 周鷺. (2020). 設計教學法的新發展:面向深度學習. 湖南師範大學教育科學學報, 19(5), pp.34-42.
211.任友群. (2005). 教學設計發展的新趨勢. 全球教育展望, 34(5), pp.27-30.
212.邵朝友 & 崔允漷. (2017). 指向核心素養的教學方案設計:大觀念的視角. 全球教育展望, 46(6), pp.11-19.
213.沈燁. (2019). 《追求理解的教學設計》讀後感. 地理教學, (7), p.1.
214.沈致隆. (2009). 多元智能理論的產生、發展和前景初探. 江蘇教育研究, (9), pp.17-26.
215.盛群力 & 何曄. (2008). 第七講 促進理解學與教模式——逆向設計、深層理解和聚焦單元. 現代教學, (11), pp.50-51.
216.盛群力 & 何曄. (2013). 意義學習,理解為先——UbD模式對課堂教學改革提出的新建議. 課程教學研究, (8), pp.22-31.
217.盛群力, 馬蘭 & 褚獻華. (2008). 論目標為本的教學設計. 教育研究, (5), pp.73-78.
218.盛群力 & 魏戈 主編. (2015). 聚焦五星教學. 福建教育出版社.
219.孫海民, 蔡永華, 李秀雲 & 玄友珍. (2022). 以成果為導向的學習活動教學設計. 高教發展與評估, 38(6), pp.99-111, 123-124.
220.譚曉澤 & 卓愷返. (2020). 基於“大觀念、大概念、大問題”的“大單元”教學設計——從寧波市新教材單元說課談起. 中學歷史教學, (4), pp.21-23.
221.唐明. (2022). 聚焦意義建構的語文深度閱讀教學研究. [博士, 四川師範大學]. 四川師範大學.
222.唐澤. (2013). 教師微課程作品評價指標體系的建構研究. [碩士, 上海師範大學]. 上海師範大學.
223.陶西平. (2003). 多元智能與課程改革. 人民教育, (17), pp.12-14.
224.特蕾西Ｋ．希爾. (2019). 設計與運用表現性任務：促進學生學習與評估. 福建教育出版社.
225.王承吉. (2010). 中學歷史教學論. 北京師範大學出版社.
226.王春永. (2011). 中學歷史課程教學論. 吉林大學出版社.
227.王德民. (2017). 中學歷史教學設計. 安徽師範大學出版社.
228.王國富 & 王秀珍. (2002). 澳大利亞教育詞典. 武漢大學出版社.
229.王娟. (2022). 基於大概念的高中歷史單元教學設計研究. [碩士, 赤峰學院]. 赤峰學院.
230.王琦. (2020). UbD模式與STEM課程的融合分析. 教學與管理, (36), pp.81-84. 王通. (1986). 論知識結構. 北京出版社.
231.王雄. (2001). 歷史地理教學心理學. 北京教育出版社.
232.王雄. (2012). 中學歷史教育心理學. 長春出版社.
233.王延玲 & 呂憲軍. (2004). 論教學目標設計理論與實踐的應用研究. 東北師大學報, (1), pp.136-141.
234.王媛. (2022). 主題出版物傳播力評價指標體系構建研究. 科技與出版, (4), pp.120-125.
235.維果茨基. (1999). 思維和語言. 浙江教育出版社.
236.威金斯 & 麥克泰格. (2017). 追求理解的教學設計（第二版）. 華東師範大學出版社.
237.吳堅. (2000). 當代外國教學思想述評. 學術研究, (3), pp.88-92.
238.吳新靜 & 盛群力. (2017). 理解為先促進設計模式——一種理解性教學設計的框架. 當代教師教育, 10(2), pp.40-47.
239.奚修章. (2004). 淺談教學模式與教學藝術的關係. 當代教育科學, (18), p.43.
240.小威廉姆·E·多爾. (2000). 後現代課程觀. 教育科學出版社.
241.肖龍海 & 管頤. (2017). 新課堂:表現性學習與評估一體化. 課程.教材.教法, 37(3), pp.18-23.
242.熊敏. (2020). 史料實證素養在高中歷史教學中的實踐研究. [碩士, 西南大學]. 西南大學.
243.徐藍. (2017). 關於歷史學科核心素養的幾個問題. 課程.教材.教法, 37(10), pp.25-34.
244.徐藍. (2022). 《義務教育歷史課程標準(2022年版)》的主要變化及實施建議. 教師教育學報, 9(4), pp.70-75.
245.徐藍. (2022). 明理、增信、崇德、力行——義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀. 基礎教育課程, No.321(9), pp.37-46.
246.徐亞萱, 劉徽 & 蔡小瑛. (2023). 理論·歷史·實踐：大概念教學的三重邏輯. 今日教育, (2), pp.8-13.
247.許峰瑞. (2022). 初中歷史跨學科主題學習的課程定位與實施原則. 福建基礎教育研究, (10), pp.12-14.
248.宣佳琪. (2021). 歷史學科大單元主題教學的策略與案例研究——以統編教材七年級下冊遼宋夏金元時期的民族關係”單元教學為例. 遼寧教育, (5), pp.41-46.
249.薛敬寶 & 李傑. (2022). 強化育人導向 培育時代新人——2022年版《義務教育歷史課程標準》解讀. 雲南教育(中學教師), (6), pp.10-13.
250.薛偉強, 範紅軍 & 陳志剛主編. (2019). 中學歷史課程與教學概論. 北京師範大學出版社.
251.亞裏士多德. (2008). 形而上學(經典通讀第2輯). 北京出版社.
252.楊可鑫 & 趙宏利. (2018). 淺析青城驛站公眾滿意度及管理水準. 內蒙古科技與經濟, (11), pp.24-25, 27.
253.楊向東. (2018). 指向學科核心素養的考試命題. 全球教育展望, 47(10), pp.39-51.
254.耶日·托波爾斯基. (1990). 歷史學方法論. 華夏出版社.
255.葉海龍. (2011). 逆向教學設計簡論. 當代教育科學, (4), pp.23-26.
256.葉小兵. (2022). 對《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中課程目標的理解. 歷史教學(上半月刊), (6), pp.3-8.
257.葉小兵, 姬秉新 & 李稚勇. (2004). 歷史教育學. 高等教育出版社.
258.易克薩維耶·羅日葉. (2010). 整合教學法:教學中的能力和學業獲得的整合. 華東師範大學出版社.
259.易克薩維耶・羅日葉. (2011). 學校與評估:為了評估學生能力的情境. 華東師範大學出版社.
260.尤海波. (2018). 高中歷史教學逆向設計及其應用. [碩士, 淮北師範大學]. 淮北師範大學.
261.於友西 & 趙亞夫. (2017). 《中學歷史教學法（第4版）》. 高等教育出版社.
262.餘偉民. (2002). 歷史教育展望. 華東師範大學出版社.
263.餘文森. (2017). 核心素養導向的課堂教學. 上海教育出版社.
264.於以傳. (2019). 統編高中歷史教材《中外歷史綱要》的教研實施策略. 課程.教材.教法, 39(11), pp.17-22.
265.鬱振華. (2012). 人類知識的默會維度. 北京大學出版社.
266.喻芸. (2022). 基於成果導向教育的課程教學設計與實施. 電腦知識與技術, 18(9), pp.164-165, 168.
267.袁從秀. (2016). 基於歷史學科核心素養的單元...雜多樣的當代世界》單元為例_袁從秀. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.27-34.
268.袁佳琦. (2020). 運用“神入”歷史培養學生批判性思維的研究. [碩士, 上海師範大學]. 上海師範大學.
269.袁志海. (2021). “逆向設計”下的高中新教材實踐. 中學歷史教學, (5), pp.23-25.
270.約翰·杜威. (2015). 我們如何思維.第2版. 新華出版社.
271.約翰・D・布蘭思福特. (2013). 人是如何學習的:大腦,心理,經驗及學校. 華東師範大學出版社.
272.詹淑琴. (2021). 初中學生歷史理解素養的培養策略——以《社會生活的變遷》為例. 中學課程輔導(教師通訊), (4), pp.67-68.
273.張紅. (2003). 多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉變. 教育探索, (7), pp.60-61.
274.張晶. (2007). 大學物理實驗教學品質評估體系的研究. [碩士, 合肥工業大學]. 合肥工業大學.
275.張九洲 & 房慧. (2015). 逆向課程設計的緣起、內涵與案例. 教學與管理, (24), pp.99-102.
276.張九洲 & 房慧. (2015). 逆向課程設計與其存在的潛在問題. 教育探索, (4), pp.20-24.
277.張雪梅. (2022). UbD視域下初中歷史“生成性知識”教學的設計與實踐. 求知導刊, (20), pp.23-25.
278.張玉媛. (2022). 基於UBD模式的高中歷史教學設計研究. [碩士, 廣西師範大學]. 廣西師範大學.
279.張越. (2019). 中國史學史研究入門. 北京大學.
280.趙恒烈. (1998). 歷史思維能力研究. 人民教育出版社.
281.趙炬明. (2019). 助力學習:學習環境與教育技術——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之四. 高等工程教育研究, (2), pp.7-25.
282.趙克禮 & 徐賜成. (2011). 中學歷史教材研究與教學設計. 陝西師範大學出版總社.
283.趙克禮主編. 歷史教學論. 陝西師範大學出版社.
284.趙啟佳. (2021). 基於高中歷史學科唯物史觀下的大單元教學應用與策略——以《中外歷史綱要（下）》第五、六單元為例. 新課程導學, (26), pp.54-55.
285.趙亞夫. (2007). 歷史教學目標芻議二:怎樣理解能力目標. 歷史教學(中學版), (6), pp.17-22. 趙亞夫. (2007). 歷史課堂的有效教學. 北京師範大學出版社.
286.趙亞夫. (2019). 中學歷史教育學. 北京師範大學出版社.
287.趙玉潔. (2018). 基於問題的中學歷史教學研究. 科學出版社.
288.趙志偉. (2016). 以函牛之鼎烹小鮮——梁啟超《中學以上作文教學法》主要內容及意義. 語文建設, (28), pp.69-72.
289.鄭海濤. (2023). 多元·融合·悅動:歷史作業創新設計. 中學歷史教學參考, (5), pp.50-52.
290.鄭林. (2020). 中學歷史教學論. 高等教育出版社.
291.鄭林. (2022). 理解新課標，用好新課標——《義務教育歷史課程標準(2022年版)》解讀. 全球教育展望, 51(6), pp.47-56.
292.鄭瑩瑩. (2021). 格式塔理論指導下的單元教學設計例談. 文學教育(上), (6), pp.118-120.
293.中國教育報. (2010). 美國推出“力爭上游”計畫. 思想理論教育, (2), p.95.
294.中華人民共和國教育部. (2018). 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》. 實驗室研究與探索, 37(6), p.273.
295.中華人民共和國教育部. (2022). 義務教育課程方案（2022年版）. 基礎教育課程, (9), pp.72-80.
296.中華人民共和國教育部制定. (2022). 義務教育歷史課程標準（2022年版）.
297.鐘啟泉. (2015). 單元設計:撬動課堂轉型的一個支點. 教育發展研究, 35(24), pp.1-5.
298.鐘啟泉. (2015). 讀懂課堂. 華東師範大學出版社.
299.鐘啟泉. (2015). 學習環境設計:框架與課題. 教育研究, 36(1), pp.113-121.
300.鐘啟泉. (2016). “核心素養”賦予基礎教育以新時代的內涵. 基礎教育論壇, (15), p.64.
301.鐘啟泉. (2016). 基於核心素養的課程發展_挑戰與課題_鐘啟泉. 全球教育展望, 45(1), pp.3-25.
302.鐘啟泉. (2017). 單元設計:理據、目標、課題. 基礎教育課程, (21), pp.86-87.
303.鐘啟泉. (2017). 學會單元設計. 新教育, (14), p.1.
304.鐘啟泉. (2020). 解碼教育. 華東師範大學.
305.鐘啟泉. (2021). 從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題. 基礎教育課程, (11), pp.5-20.
306.鐘啟泉. (2021). 學力目標與課堂轉型——試析“新課程改革”的認知心理學依據. 全球教育展望, 50(7), pp.14-27.
307.鐘啟泉 & 崔允漷主編. (2018). 核心素養與教學改革. 華東師範大學出版社.
308.鐘啟泉編著. (2022). 教學設計. 華東師範大學.
309.朱佃春 & 倪傑孔. (2019). 學科素養視域下歷史高考命題趨勢初探. 讀寫算, (22), p.187.
310.朱海蓉 & 殷俊. (2022). 基於新課標板塊內容要求的初中歷史單元教學. 歷史教學(上半月刊), (9), pp.10-14.
311.朱漢國 & 鄭林. (2008). 新編歷史教學論. 華東師範大學出版社.
312.朱鵬. (2021). 基於逆向教學設計理念的教與學活動設計策略——以初中統編歷史教材“資本主義發展和資本主義制度的擴展”相關內容為例. 福建教育, (28), pp.14-15.
313.朱奕峰. (2021). 基於UbD模式的高中歷史教學設計研究. [碩士, 江西師範大學]. 江西師範大學.
314.朱煜. (2005). 歷史課程與教學論. 東北師範大學出版社.
315.佐藤學. (2012). 教師的挑戰:寧靜的課堂革命. 華東師範大學出版社.
